---

Внизу есть ссылки на похожие материалы. Робот рекомендует ознакомиться с ними. Посмотреть

---

В организации воспитательной работы важное место занимает участие воспитанников в обсуждении проблем, связанных с взаимоотношениями людей, с организацией собственной индивидуальной жизни и жизни коллектива. Для организации этого вида деятельности воспитанников и предназначена технология групповой проблемной работы (ГПР). 

Групповой проблемной работой С.Д. Поляков называет «работу с вербальным (словесным) поведением школьников в проблемной ситуации». Общение воспитанников при ГПР направлено на внешний предмет, а суть проблемы может заключаться в познании предмета общения, в его организации, либо выработке к нему ценностного отношения. Следовательно, и задачи ГПР можно разделить на познавательные, организационные (организационно-ориентированные) и аксиологические (ценностно-ориентированные). Познавательные задачи ставятся в учебном процессе. Значит, задачи ГПР как воспитательной технологии могут быть либо организационно-ориентированными, либо ценностно-ориентированными.

Организационно-ориентированные задачи ориентируют воспитанников на разработку и принятие организационных решений (к таким задачам относятся, например, задачи распределения поручений, выработки «законов класса»). Ценностно-ориентированные задачи связаны с прояснением, обсуждением, осмыслением ценностного содержания проблемной ситуации. Оба типа задач существенно отличаются в способах решения, поэтому в помещённой ниже алгоритмизированной схеме предусмотрены варианты для каждого из них.

1-й этап технологии ГПР – введение проблемной ситуации и её перевод в задачу. Этот этап одинаков для обоих вариантов. Проблемная ситуация может вводиться извне (например, педагог может рассказать притчу, зачитать отрывок из газетной статьи и т. п.) либо изнутри (фиксация внимания учащихся на проблемной ситуации, реально возникшей в данном ученическом коллективе). Перевод ситуации в задачу достигается благодаря формулированию вопроса, ответ на который и станет решением задачи, а поиск ответа – содержанием обсуждения.

Задачу мало просто сформулировать, необходимо, чтобы воспитанники её поняли и включились в работу по её решению. Если этого не произошло, необходимо дополнительное стимулирование их активности (предложение альтернатив, уточняющих вопросов, «облегченных» формулировок задачи, обращения типа «Как вы считаете…»,  «Может быть, лучше сначала…»).

Этап завершается конкретизацией (чётким формулированием окончательного варианта задачи) и объективизацией (т. е. изображением задачи в виде материального объекта, например, записью задачи на доске, плакате, в тетрадях учащихся). Объективизация помогает лучше представить задачу и не забыть о ней при обсуждении.

2-й этап – организация решения проблемы. Задача этапа состоит в организации «движения» мнений, идей. На этом этапе путь реализации технологии ГПР раздваивается в зависимости от того, к какому типу задач относится поставленная задача в окончательном виде.

Одна и та же тема обсуждения и даже одна проблемная ситуация может породить задачи разного типа. С. Д. Поляков приводит пример, когда одна и та же тема («Я и социум»), один и тот же способ введения проблемы (притча о людях, оказавшихся после катастрофы на необитаемом острове) может привести к формулированию разных задач:

-  «Что нам нужно сделать, чтобы появился план классных дел?» (организационно-ориентированная задача);

-  «Какие вопросы в теме «Я, мы и общество» было бы интересно обсудить?» (ценностно-ориентированная задача).

Различия в путях решения организационно-ориентированной и ценностно-ориентированной задач показаны на схеме. 

Решение организационно-ориентированной задачи строится как цепочка действий, отражающих движения личностного к общему. При этом возможны два варианта. 

Основой варианта «лепка» является микрогрупповая деятельность: в микрогруппах вырабатываются идеи, отражающие возможные способы решения задачи. Обычно это происходит в режиме мозгового штурма. Решение задачи как бы «лепится», «ваяется» сразу из многих идей. В результате каждая микрогруппа формирует свой список идей для решения поставленной задачи.

Вариант «развивающаяся кооперация»: первоначальный список идей составляется каждым индивидуально, затем идеи объединяются и корректируются в парах (создаётся один список от пары), затем пары объединяются в четвёрки (квартеты) и снова происходит объединение и корректировка идей. Четвёрки аналогичным образом объединяются в восьмёрки (если позволяет количество учащихся в коллективе). В результате появляется 2-4 списка идей решения задачи.

Формирование общего списка идей происходит на основе обсуждения идей из списков, составленных микрогруппами.

Когда список идей составлен, проводится ранжирование: выстраивание идей в порядке убывания их важности, популярности в коллективе. Для этого индивидуально или микрогруппам даётся задание проставить в списке идей цифрами места для каждой идеи по их важности. Вариант: выбрать из списка самые реалистичные идеи, или дела на первый месяц, или важнейшие вопросы предстоящего диспута и т. д. (при этом количество выборов можно ограничить). Посте подсчёта результатов ранжирования оглашается список приоритетных идей (например, список дел, которые будут включены в план работы на четверть).

Последний шаг в организации решения проблемы – это принятие коллективного решения. Поскольку это решение организационного характера, оно должно быть ясным и не допускающим разночтений как по сути, так и по формулировке.

При решении ценностно-ориентированной задачи основой организации решения является дискуссия. Инициация, обострение и поддержание дискуссии, управление её ходом осуществляется ведущим (педагогом). Этапы движения по этому пути ясны из схемы. Остановимся лишь на некоторых приёмах обострения дискуссии и управления дискуссией.

Приёмы обострения дискуссии:

- демонстрация «непонимания» (побуждает участников дискуссии уточнять свои идеи, ясней их формулировать, приводить доводы: «Я не совсем понял, что вы имели в виду», «Уточните, пожалуйста, ваше определение» и т. п.);

- сомнение (позволяет отсеивать слабые, непродуманные высказывания: «Это всё?», «Вы уверены в вашем тезисе?», «А вы можете это доказать?» и т. п.); 

-  альтернатива (более жёсткий приём обострения): ведущий выдвигает и обосновывает тезис, противоположный высказанному участниками обсуждения;

-  доведение до абсурда (также относится к приёмам жёсткого обострения дискуссии): ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы. 

Приёмы управления дискуссией позволяют поддерживать активность участников дискуссии и направлять её течение в нужное русло:

-  демонстрация ведущим своей заинтересованности говорящему (это основной приём): слова-междометия, поза, жесты и мимика, изображающие интерес; 

- парафраз: повторение ведущим последних слов говорящего чуть тише, медленней;

-  акцентирование: повторение ведущим основной мысли говорящего (чаще всего в вопросительной форме, чтобы говорящий имел возможность уточнить);

-  усиление: повторение основной мысли или последних слов говорящего с добавлением в неё усиливающих эпитетов; 

-  объективизация тезиса дискуссии: запись важной мысли, высказанной участниками дискуссии в словесной или схематичной форме (приём позволяет приостановить течение дискуссии, привлечь внимание всех участников к этой мысли).

При заключительном шаге 2-го этапа решения ценностно-ориентированной задачи – принятии коллективного решения – не только допускаются «особые» мнения и открытость некоторых вопросов (в отличие от результата решения организационно-ориентированных задач), но в ряде случаев это даже приветствуется как условие дальнейшего неформального общения по теме дискуссии.   

3-й этап – подведение итогов ГПР, рефлексия. Задачи этого этапа: организовать осмысление воспитанниками проделанной работы, своей роли и внутренней позиции в ней, выявить и зафиксировать настроения воспитанников в конце ГПР, подчеркнуть значимость решённой проблемы. 

---

Роботу удалось вычислить, что со статьёй "Технология групповой проблемной работы" тематически связаны:

• Воспитательная шоу-технология
• Формирование социальных качеств личности учеников посредством внеурочной воспитательной работы
• Возможности использования домино в развитии дошкольников
• Игра как современная педагогическая технология на уроке истории
• Методика использования видеоматериалов в учебном процессе

---