Проблемы взаимопонимания педагога и детей с девиантным поведением

Робот Внизу есть список похожих материалов, составленный роботом. Посмотреть
Анна Понкратьева
Студентка
Гуманитарный институт Шадринского государственного педагогического университета

С.В. Сидоров
Кандидат педагогических наук, доцент
 

Опубликовано в печатном издании:
Понкратьева А.А., Сидоров С.В. Проблемы взаимопонимания педагога и детей с девиантным поведением // II Международные педагогические и гуманитарные научные чтения : материалы Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Ю.А. Ястремская. - Шадринск : ШГПУ, 2020. С. 112-115.


Дети с девиантным поведением
Несмотря на то, что решением проблем поведенческих девиаций подрастающего поколения занимаются специалисты многих сфер на всех уровнях общественного и государственного управления, практически ежедневно социуму приходится сталкиваться с грубыми, дерзкими, циничными поступками детей и подростков, которые нередко направлены на педагогов и против них. И практически каждый раз общество с горечью констатирует «не нашли общий язык», «отсутствовало взаимопонимание».

Как правило, подросток с девиантным поведением, у которого отсутствует взаимопонимание с педагогом, имеет проблемы во взаимоотношениях и с другими членами общества. Но поскольку воспитание подрастающего поколения с давних пор практически целиком возложено на школу, именно к проблеме взаимопонимания «педагог – ребенок с девиантным поведением» приковано самое пристальное внимание.

Не останавливаясь отдельно на анализе терминологии и причинно-факторного комплекса детских девиаций, обратим внимание непосредственно на проблему взаимопонимания педагога и детей с девиантным поведением. Думается, правильный вектор определила в своей работе Г.А. Коджаспирова [3, с. 35], рассматривающая всю систему взаимоотношений с учителями в качестве причины отклоняющегося поведения детей и подростков. Исходя из сущности явления девиантности, ее причины в большинстве своем носят социальный и психолого-педагогический характер, что подтверждает вышеназванный тезис. И здесь речь, естественно, не идет о безусловном непонимании педагогом трудностей детей, приводящих к девиациям.

Это целая система причин и условий, приходящих к недопониманию:
  • множественность контактов между педагогами и детьми, которые большую часть времени проводят в школе; нивелирование роли педагога в обществе;
  • перекладывание всей полноты ответственности за недостатки в воспитании детей на систему образования;
  • прочная ориентация на «среднего ученика» в объемах, утвержденных ФГОС при декларируемой индивидуализации обучения;
  • предоставление обучающимся широкой образовательной свободы в отсутствие планомерной подготовки к пользованию этой свободой и обучение методикам рационального выбора поведения и иные подобные причины.
В отношении педагога это действие множества ежедневных стрессовых факторов, приводящее к критическому напряжению систем регуляции. В результате вместо адекватного педагогического общения формируется механизм социально-педагогической виктимизации личности учащегося в педагогическом процессе.

По справедливому мнению В.А. Кан-Калика [2, с. 87], образовательная среда, в которой находится ребенок с девиантным поведением, содержит коммуникативные барьеры, которые существенно затрудняют, а в отдельных случаях – делают невозможным нормальное общение между субъектами учебной деятельности. Как правило, барьеры возникают с обеих сторон: со с стороны педагога и ребёнка. Психологические барьеры, которые препятствуют педагогу, согласно В.А. Кан-Калику, могут быть объединены в несколько групп:
  • боязнь класса и педагогической ошибки, вызванная имеющимся негативным опытом работы с классным коллективом;
  • разрыв между педагогическими и ученическими установками;
  • неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации.
Также причинами затруднений могут стать устоявшееся в сознании ребенка отношение к педагогу как низкостатусному лицу, неспособному отстоять свое достоинство; общая грубость и дерзость учеников как производные педагогической запущенности в воспитании детей. Это и неизбежная в педагогической сфере профессиональная деформация личности учителя. В этой связи могут накапливаться негативные признаки, которые впоследствии приведут в будущем к агрессивным стилям поведения, и, как следствие, нарушат взаимоотношения между педагогом и ребенком, который еще и склонен к девиациям. Такое нарушение обуславливает запуск механизма конфронтации, приводит к развитию позиционного конфликта и повышению виктимизации личности ученика. Это же усиливает виктимизацию педагога, следствием чего является снижение его адаптивности и ухудшение профессионально-эффективного функционирования.

Сложившаяся ситуация в образовательном процессе является неизбежным порождением сопротивления выдвигаемым педагогическим требованиям и сложившимся нормам поведения со стороны учеников, которое постепенно усиливается. Выражением этого сопротивления могут быть как девиации, направленные внутрь, на самого себя (уход от контактов, самообвинение, отрицательное отношение к самому себе, аутоагрессия) или имеющие внешнее выражение (нарушение общепринятых норм, нарушение дисциплины, непослушание, «акты неповиновения», проявление девиантности).

Независимо от формы выражения, сопротивление в любом случае влечет за собой сложности во взаимоотношениях между педагогом и ребенком, приводя к виктимизации личности каждого из них. Оба – и педагог, и подросток – испытывают эмоциональное напряжение, но у последнего оно проявляется более сложно и связано с особенностями возраста. Чем дольше затягивается эмоциональное напряжение у обоих, тем чаще личность прибегает к поиску деструктивных выходов из ситуации психотравмы. Такие деструкции представляют собой ненормативные формы профессионального поведения у педагогов и деструктивного поведения у учеников, которые обычно итак демонстрируют различного рода девиации [1, с. 38].

Эмоциональное напряжение ребенка, в свою очередь, влечет неадекватную мышечную и психологическую напряженность. Это приводит к непродуктивным энергетическим затратам, появлению утомленности как постоянного состояния организма. Нередко возникновение описанного состояния может создать риск установки на зависимое поведение, что впоследствии приведет к формированию патологических зависимостей – алкоголизма, наркомании, токсикомании и т.д.

Таким образом, заключая, можно утверждать, что один из путей предупреждения девиантного поведения детей и подростков, безусловно, лежит в плоскости гуманизации и антропологизации образовательной среды. Это не единственный, но очень важный способ сглаживания уже возникшего ли предотвращения появления недопонимания в педагогическом процессе.
 
ЛИТЕРАТУРА
  1. Андроникова, О.О. Профилактика виктимной дезадаптации педагогов в условиях небезопасной образовательной среды [Текст] / О.О. Андроникова // Безопасность образовательной среды. – М.: Экон-Информ, 2008.
  2. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении [Текст] : Кн. Для учителя / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987.
  3. Коджаспирова Г.М. Взаимоотношения с учителем как одна из возможных причин девиантного поведения детей и подростков [Текст] / Г.М. Коджаспирова // Человеческий капитал. – 2014. – № 1 (61). – С. 34-38.

Робот списокПодсказка робота: со статьёй "Проблемы взаимопонимания педагога и детей с девиантным поведением" тематически связаны:
Для ссылки:
Понкратьева А.А., Сидоров С.В. Проблемы взаимопонимания педагога и детей с девиантным поведением [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя – URL: http://si-sv.com/publ/problemy_vzaimoponimanija/6-1-0-745 (дата обращения: 11.08.2022).
Автор(ы): Понкратьева А.А., Сидоров С.В. | Опубликовано 20.07.2022 | Просмотров: 224