Сидоров С.В. Введение в педагогическую профессию >> Содержание >> Своеобразие педагогической профессии

Своеобразие педагогической профессии

Контрольные вопросы и задания по теме

Новые термины

Материалы для семинарского занятия

Гуманистическая природа педагогической деятельности

Педагогическая деятельность – это особая сфера деятельности, направленная на передачу новому поколению человечества опыта, накопленного предыдущими поколениями. Педагогическая деятельность представляет собой управление деятельностью воспитанника и процессом взаимодействия с ним с целью его воспитания и обучения, развития его как личности.

В глубокой древности, когда ещё не было разделения труда, и цель любой деятельности человека сводилась к добыче пищи, знания и опыт передавались детям в труде. По мере совершенствования орудий труда от тяжёлой работы освобождались старики и инвалиды, которым община поручала присматривать за детьми и обучать их самому необходимому. Постепенно объём необходимых знаний и опыта стал столь велик, что воспитание детей смогли осуществлять лишь наиболее знающие, опытные и уважаемые члены общины. Эти люди и образовали особую социальную группу воспитателей, наставников молодёжи.

С возникновением семьи как социального института часть обязанностей по воспитанию детей была возложена на родителей. Появление письменности также повлияло на развитие педагогической деятельности, поскольку письменность позволяла дольше сохранять знания, чем память человека. С появлением государства возникла потребность в массовом обучении и воспроизводстве различных специалистов (прежде всего воинов для защиты и расширения земель и чиновников для государственно-бюрократического аппарата), поэтому в государствах начали формироваться системы образования.

У разных народов в различные исторические эпохи складывались определённые требования к уровню образованности, и педагогическая деятельность всегда являлась средством, сохранения и приумножения накопленных человечеством знаний. Социальная потребность в образовании находила отражение в развивающихся потребностях рода, племени, общества, семьи, государства. Наряду с ними, развивались и потребности обучающихся, новым поколениям учеников становилось нужно всё больше знаний и умений. Чтобы удовлетворить эти потребности, воспитатели должны были сами овладевать всё большим объёмом знаний и опыта, совершенствовать способы их передачи ученикам. Таким образом, развитие социальных и личностных потребностей в образовании обусловило развитие педагогической деятельности (рис.1.1).   

Рис.1.1. Становление педагогической деятельности

Главное условие возникновения педагогической деятельности – наличие общественной потребности передавать новым поколениям опыта предыдущих поколений.

Во все времена педагогическая деятельность воспринималась как важная миссия, направленная на служение людям и обществу, имеющая гуманистическую природу. Качествами, отличающими учителя, считались глубокие знания, любовь к детям, патриотизм, безукоризненная честность, преданность делу.

Несведущие учителя становились объектом для насмешек, а обман и вероломство со стороны наставников воспринимались как тяжкое преступление. Например, древнеримский полководец Марк Фурий Камилл во время осады города Фалерии сурово наказал фалерийского учителя, который привёл ему в заложники детей из осаждённого города: он велел связать учителя, сорвать с него одежду, а детям дать палки и плети, чтобы они с позором гнали предателя обратно. Но этот факт – исключение.

В истории сохранились имена многих выдающихся педагогов, которые не только внесли заметный вклад в развитие педагогической мысли и становление педагогической профессии, но и стали примером гуманизма.

Мы знаем о Сократе из произведений его учеников Платона и Ксенофонта. Легендарный философ античности не оставил после себя никаких трактатов, считая, что его призвание – учить других умению открывать истину. Обратите внимание: не преподносить готовые знания, а добиваться, чтобы ученик сам их находил! И это в V в. до н.э.! А ведь у него были ученики и последователи, самый знаменитый из которых – Платон – был учителем другого великого философа – Аристотеля – воспитателя Александра Македонского.
По сути, за два тысячелетия до появления научной педагогики Сократ основал целую школу развивающего обучения! «Сократовские беседы» и «сократовские вопросы» сегодня используются как научно-педагогические термины для обозначения способов развития познавательной активности учеников, причём способов, владение которыми – один из признаков педагогического мастерства.

Конфуций жил приблизительно в 551-479 гг. до н.э. и прославился как первый профессиональный педагог Китая, с юных лет осознавший свою высокую миссию наставника людей. Педагогической деятельностью он начал заниматься в возрасте немногим более 20 лет. Наверняка для этого ему потребовалось быть не по годам мудрым и терпеливым.
В китайской культуре Кун Цзы или Кун Фу-Цзы (Конфуций – латинизированный, европейский вариант имени) – больше, чем наставник, мыслитель и философ. Это божественный Учитель. С его именем связана одна из распространённых в Китае религий: конфуцианство. Его изображение было в каждой древнекитайской школе, и дети, приходя учиться, перед лицом Кун Цзы клялись быть прилежными и послушными.
Считается, что Конфуций был потомком знатного рода, но не обладал правом наследования. В древнекитайских источниках упоминается его настоящее аристократическое имя: Чжун-ни. Кун – уменьшительное имя или прозвище, а Цзы как раз и означает «Учитель». Таким образом, Кун Цзы переводится как Учитель Кун.

Ян Амос Коменский (1592-1670) – чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель – по праву считается основателем научной педагогики.
Коменский был епископом и одним из духовных лидеров Чешскобратской церкви (религиозного течения, не признававшего главенство Римской католической церкви). Чешские (моравские) братья выступали за сохранение и развитие национальной культуры, за национальную школу.
В XVII веке Чехии – небольшой стране в центре Европы – было практически невозможно сохранить политическую независимость от могущественных соседей, поэтому важно было сохранить хотя бы национальное самосознание, а для этого были нужны школы, где обучение велось бы на родном языке, изучалась бы история и культура своего народа.
Коменский – один из величайших педагогов в истории человечества. Он обосновал современные принципы обучения (наглядность, доступность, последовательность, систематичность, прочность и др.), научно обосновал классно-урочную систему обучения, разработал подробные практические рекомендации для учителя.
Насчитывается почти полторы сотни сочинений Коменского! Это и философские трактаты, и педагогические сочинения, и школьные учебники, и пьесы…
Коменский прожил долгую жизнь, и до конца дней сохранял стремление приносить пользу людям.

Любовь к людям – основной мотив всей жизни и педагогической деятельности прославленного швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). Рано потеряв отца, Иоганн Генрих с детства проникся сочувствием к бедным и сиротам. Не очень успешное обучение в школе укрепило его в мысли о необходимости улучшить учебный процесс, сделать его интересным, а образование – доступным для всех детей, независимо от их происхождения и уровня достатка их семьи.
Началом педагогической деятельности Песталоцци стало открытие детского приюта. Именно Песталоцци создал первое в учебное заведение, в котором велась подготовка учителей-профессионалов.
Став знаменитым педагогом, руководителем собственного института, создателем новой методики начального обучения, авторитетным общественным деятелем и популярным писателем, Песталоцци сохранил стремление помогать обездоленным, оставляя себе лишь самое необходимое для жизни.

Прославленный советский педагог Антон Семёнович Макаренко (1888-1939) начал педагогическую деятельность в 1905 году учителем народной (начальной) школы, после окончания учительских курсов. В 1917 году, когда в России произошло целых две революции, он закончил Полтавский учительский институт и был назначен заведующим одного из училищ.
Педагогический талант Макаренко ярко проявился в 1920-1930-е годы, когда он руководил сначала организованной им колонией для бывших детей-беспризорников и малолетних правонарушителей, а потом – трудовой коммуной имени Ф.Э. Дзержинского. Он использовал новые по тем временам методы трудового и нравственного воспитания. В коммуне воспитанники трудились в мастерских, занимались самообслуживанием, участвовали в управлении.
Макаренко не признавал пассивное послушание детей хорошим результатом воспитания. Дисциплина должна быть сознательной и активной, а послушание – инициативным, деятельным. Школа, считал он, хорошо научилась подавлять проявления неорганизованности, но часто бывает, что шумные и неусидчивые дети становятся более полезными членами общества, чем тихони.
В 1988 г. решением ЮНЕСКО А.С. Макаренко был признан одним из четырёх педагогов, определивших развитие мировой педагогической мысли в XX веке.
 

Наверх

Специфика педагогической деятельности

Для понимания сущности педагогической деятельности выделим её субъект и объект. Субъект и объект – общенаучные понятия. В любой деятельности субъектом принято называть того, кто совершает действие, а объектом – того, кто испытывает воздействие. Объектом может быть как человек, живое существо, так и неодушевлённый предмет. Таким образом, субъект воздействует на объект, преобразует его или изменяет пространственно-временные условия пребывания объекта. Например, человек-субъект может преобразовать стол-объект (сломать, отремонтировать, внести изменения в конструкцию) или изменить пространственно-временные условия его функционирования (переставить стол в другое место, по-разному использовать его в то или иное время).

Субъект педагогической деятельности – педагог, объект педагогической деятельности – воспитанник. Однако такое разграничение субъекта и объекта педагогической деятельности весьма условно, потому что важным условием успешности педагогической деятельности является активность самого ребёнка его в обучении и воспитании. Таким образом, обучающийся, воспитуемый является не только объектом педагогического воздействия, но и субъектом познания, приобретающим необходимые ему в жизни знания, а также опыт деятельности и поведения.

Педагог и обучающийся являются участниками педагогического процесса.

Особенности педагогической профессии проявляются в её целях и результате, функциях, характере труда педагога и характере взаимодействия участников педагогического процесса (педагога и ребёнка).

1. Цель педагогической деятельности – формирование личности человека.

2. Результат педагогической деятельности – личность, полезная и успешная в обществе.

3. За педагогической профессией в обществе исторически закреплены две основных функции: адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»). Адаптивная функция связана с приспособлением (адаптацией) ребёнка к конкретным социальным и культурным условиям, а гуманистическая – с развитием его личности, творческой индивидуальности.

4. Педагогическая деятельность имеет коллективный и творческий характер.

Коллективный характер педагогической деятельности проявляется в том, что…
- результат деятельности – личность – является итогом труда нескольких субъектов (педагогов, семьи, социального окружения, самого ребёнка), образовательный процесс осуществляется в подавляющем большинстве случаев в коллективе воспитанников, который является мощным фактором воспитания;
- образовательный процесс направлен на подготовку личности к пребыванию в коллективе и обществе.

Творческий характер труда педагога проявляется в различных компонентах педагогической деятельности: в анализе педагогической ситуации, в постановке и решении педагогических задач, в организации своей деятельности и деятельности учащихся. Если педагог использует новые, нестандартные, формы и способы деятельности, находит и применяет оригинальные решения стоящих перед ним задач образования, воспитания и развития учащихся, то он проявляет педагогическое творчество.

Педагогическое творчество – процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.). Творчески работающий учитель способен выбрать оптимальное сочетание способов передачи учащимся знаний и опыта, т.е. адаптировать (приспособить) передаваемые детям знания и опыт к своим индивидуальным особенностям и особенностям своих учеников, не уклоняясь от поставленных целей. При этом результат педагогической деятельности может быть лучше, чем прежде, или такой же результат достигается с меньшими затратами.

Основой педагогического творчества является творческий потенциал личности педагога, который формируется на основе накопленного педагогом жизненного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, а также новых идей, умений и навыков, усвоенных в результате саморазвития.

5. Особенности взаимодействия педагога с ребёнком заключаются в том, что педагог, во-первых, управляет процессом образования, воспитания и развития, во-вторых, стремится удовлетворить образовательные потребности ученика. Иначе говоря, он оказывает ученикам образовательную услугу, но для этого должен эффективно управлять их деятельностью. Поэтому педагогическая деятельность всегда предполагает наличие у осуществляющего её человека организаторских способностей и управленческих умений.

6. Результаты педагогической деятельности – это сформированные им у ребёнка знания, отношения к различным сторонам жизни, опыт деятельности и поведения. Таким образом, труд педагога оценивается по достижениям его учеников.
 

Наверх

Структура педагогической деятельности

Структура (лат. structure – строение, расположение, порядок) - совокупность внутренних связей, строение, внутреннее устройство объекта.

В психологии основные компоненты структуры деятельности – это цель, мотивы, действия и результат.

Мотив – психологический процесс, который побуждает к деятельности. В основе мотива находится внутренняя или внешняя потребность. Деятельность – это целенаправленная активность, поэтому в её структуре можно также выделить цель. Действия и операции являются составными элементами деятельности. Средства – то, с помощью чего она осуществляется, а предмет – то на что она направлена. Деятельность завершается с достижением результата, который удовлетворяет потребность. (Рис.1.2.)

Рис.1.2. Структура деятельности человека

Такой подход к рассмотрению структуры деятельности универсален. Например, в педагогической деятельности также можно выделить потребности и мотивы (внешние связаны с требованиями общества, внутренние – с профессионально-личностной самореализацией педагога). В качестве общей цели определить формирование гармонично развитой личности, полезной и успешной в обществе. Цель педагогической деятельности достигаться в результате выполнения цепочки определённых действий. Средствами деятельности являются, например, речь педагога, организуемая им деятельность воспитанников, учебно-наглядные пособия и т.д. Предмет педагогической деятельности – личность воспитанника, а результат – сформированные у него качества.

Однако в действительности педагогическая деятельность гораздо сложней. При ближайшем рассмотрении оказывается, что она представляет собой несколько видов деятельности собой тесно связанных друг с другом, но всё же разных. Так, педагогу приходится в одном лице совмещать деятельность конструктора-планировщика и организатора деятельности воспитанников, управлять их общением. В связи с этим Н.В. Кузьмина предложила рассматривать педагогическую деятельность как совокупность нескольких компонентов (рис.1.3).



Рис.1.3. Структура педагогической деятельности

Поясним эту схему.

Конструктивный компонент педагогической деятельности включает в себя:
- конструктивно-содержательную деятельность (отбор и композицию учебного материала, планирование и построение педагогического процесса);
- конструктивно-оперативную деятельность (планирование своих действий и действий учащихся);
- конструктивно-материальную деятельность (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса: необходимых для него учебников и литературы, учебного оборудования, различных средств обучения и воспитания).

Организаторский компонент предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативный компонент педагогической деятельности направлен на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Таким образом, в структуре педагогической деятельности выделяются три основных компонента, отражающих её специфику и обеспечивающих полноценную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности.
 

Наверх

Преподавание и воспитательная работа как виды педагогической деятельности

В педагогике традиционно выделяются два вида педагогической деятельности: воспитание (формирование и развитие духовной сферы личности ученика) и преподавание (организацию педагогом учебного процесса).

В школьной практике принято различать преподавательскую деятельность (преподавание) и воспитательную работу. Преподавание в основном ориентировано на организацию познавательной деятельности обучающихся, а смысл воспитательной работы состоит в организации особой воспитывающей среды в классном и школьном коллективе, в педагогическом управлении обучающимися, необходимом для решения задач гармоничного развития личности.

Отличия между воспитанием и преподаванием заключаются, прежде всего, в ставящихся перед ними целях. Если целью воспитания является изменение в лучшую для общества сторону сознания учеников, то качество преподавания зависит от глубины изменений в их интеллектуальной сфере и количества полученных практических навыков.

Преподавание и воспитание отличаются между собой и некоторыми характерными чертами. Преподавание осуществляется в жестких рамках временны́х ограничений (ограничения во времени задаются расписанием занятий, временем урока, сроками учебного года, полугодия, четверти) и стандартизации учебного материала, подлежащего усвоению (в преподавании строго ставятся цели и планируется их реализация, существуют чёткие нормативы для контроля результатов). Воспитательная работа тоже предполагает постановку целей и наличие плана, осуществляется в рамках конкретных организационных форм, однако результаты воспитания измерить и оценить намного сложней, он не всегда может быть выражен в количественных показателях.

Преподавание и воспитание неразрывно связаны друг с другом и нацелены на формирование гармонично развитой личности, обладающей широким кругозором и подготовленной к жизни в обществе. В реальной педагогической деятельности они осуществляются в единстве и взаимосвязи, их «безболезненное» разделение возможно только в теории.
 

Наверх

Профессиональная педагогическая деятельность

Педагогическая деятельность – одна из древних и распространённых в мире. Ею занимаются многие люди, и не все из них являются профессиональными педагогами. В семье воспитанием ребёнка занимаются родители и старшие родственники, вне семьи воспитание происходит под влиянием разных субъектов окружающего социального мира. Многие энтузиасты, организуют развивающую деятельность детей и подростков, не являясь специалистами в вопросах образования и компенсируя нехватку педагогических знаний своей увлечённостью и самоотверженностью.

Таким образом, педагогическая деятельность может быть непрофессиональной и профессиональной (рис.1.4).

Рис.1.4. Непрофессиональная и профессиональная педагогическая деятельность

Если педагогической деятельностью могут заниматься непрофессионалы, то возникает вопрос: в чём разница между профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельностью?

Очевидно, в первую очередь речь идёт о профессиональном долге, ответственности за результат, которую несёт учитель-профессионал, как лицо, работающее не просто «для души», но и «за зарплату». Профессионал должен совершенствоваться, развиваться, осваивать новые способы и средства педагогической деятельности, воплощать в ней общественные ценности, соответствовать требованиям государственных стандартов, и установленным в образовательной организации должностным обязанностям.

То обстоятельство, что педагогической деятельностью в ряде случаев могут заниматься непрофессионалы, часто создаёт обманчивое впечатление о простоте организации обучения и воспитания, о лёгкости педагогического труда, о том, что от педагога в действительности мало что зависит.

Так, многие считают, что главная и чуть ли не единственная задача учителя состоит в том, чтобы «дать ребёнку информацию в доступной форме». Это заблуждение в разных формулировках встречается, пожалуй, особенно часто.

На самом деле «дать информацию» – лишь одна из многих задач педагога-профессионала, причём, как показывает массовый опыт, задача далеко не самая сложная.

Более того – дать информацию может не только педагог. К тому же средства передачи информации у педагога весьма ограничены, если сравнивать с другими способами информирования. Средний актёр превзойдёт хорошего учителя по удержанию внимания аудитории. А хорошая познавательная телепередача с продуманным видеорядом, компьютерной графикой, анимацией, спецэффектами гораздо более насыщена информацией, чем объяснение нового материала учителем у доски – пусть даже и интерактивной.

Это в прошлом веке дети шли в школу «за знаниями». В современном мире доступ к информации открыт каждому. Сегодня любой, подключившись к сети Интернет, может неограниченно искать и получать разнообразную информацию. Однако сегодня в интернете лишь один из трёх россиян пользуется поиском, остальные довольствуются тем, что есть в социальных сетях. Не потому ли, что со школьных лет большинство привыкло получать готовые знания? А ведь ещё в середине XIX века немецкий педагог А. Дистервег утверждал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить».

Особенность профессиональной педагогической деятельности заключается в том, что учитель не просто «даёт информацию», он ещё организует деятельность учащихся по её усвоению: восприятие, осмысление, запоминание, применение на практике, коррекцию неправильного усвоения… Кроме того, учитель отвечает за результат усвоения информации. Именно в этом сила педагогического воздействия, с которой не сравнится всё богатство средств информационно-коммуникационных технологий.

Ещё одно распространённое заблуждение о педагогической профессии состоит в том, что учить другого легче, чем делать самому.

Задумайтесь, почему многие мамы не загружают своих детей работой по дому и выполняют за них домашние задания? Не потому ли, что заправить кровать, сделать уборку в детской комнате или решить школьные задачки самой оказывается намного проще (скорость и качество), чем добиться того же от ребёнка?

Когда человек хорошо умеет что-то делать, то самому выполнить действия легче, чем научить этому другого. Если умеешь, то взял и сделал! А ученику ещё надо объяснить, показать, организовать практические действия, исправить ошибки, да ещё и периодически повторять с ним пройденный материал – времени и сил требуется намного больше.

Это очевидно! Но… только в том случае, когда важен результат. Просто поучать других, давать ни к чему не обязывающие советы, оценивать и критиковать, не неся ответственности за последствия, действительно легче, чем делать что-то самому. Как раз про таких «учителей» Бернард Шоу написал: «Кто не умеет, тот учит других».

Если учитель отвечает за результаты обучения, серьёзно относится к своим профессиональным обязанностям, ему приходится прикладывать много сил, чтобы действительно учить, а не поучать.

Тезис о том, что научить сложней, чем сделать самому, может показаться неверным, когда речь идёт о высоких достижениях, которых педагог не может добиться сам, но может привести к высокому результату ученика, например, спортсмена. Но кто скажет, что в спорте высоких достижений тренеру-педагогу приходится легче, чем спортсмену-ученику?

Говоря о высоких достижениях, вспомним и о работе с одарёнными учениками. Казалось бы, уж их-то учить легче всего! Однако и уровень их результатов должен быть выше, чем у среднего ученика, а значит, работая с ними, учителю тоже нельзя «расслабляться».

Третье заблуждение фактически отрицает саму необходимость профессиональных педагогов. Его суть в том, что практика учит лучше любого преподавателя.

В действительности так можно выразиться только образно и только в том смысле, что без практики нельзя освоить никакую деятельность.

Бесспорно, практика создаёт условия для наилучшего овладения способами действий, для формирования умений и навыков. Практическое выполнение действий помогает лучше понять некоторые аспекты научных знаний, посмотрев на них с практической, «пользовательской» точки зрения. Именно практика зачастую становится для человека ключевым пунктом обучения, позволяющим ему проверить свои силы, определить свои профессиональные предпочтения, ответить для себя на вопрос: «Хочу ли я заниматься этой деятельностью в дальнейшем?».

Да, практика учит. Но это происходит не «само собой» и зависит от множества условий. Даже попав в коллектив высококлассных специалистов, практикант не обязательно будет осваивать профессию «на острие инноваций». Он вполне может оказаться для других ненужной обузой, «мальчиком на побегушках», которого все пытаются загрузить мелкими поручениями, чтобы он «не путался под ногами». Мало чему можно научиться на практике и в коллективе, где сотрудники изо дня в день кое-как «отбывают» рабочее время. Это только часть внешних условий, негативно влияющих на обучение в ходе практики. Есть ещё и условия, связанные с отношением практиканта к деятельности, с его подготовленностью к ней.

Без педагогического руководства «обучение на практике» занимает слишком много времени, ведь обучающийся практически всё вынужден осваивать методом проб и ошибок. Поэтому за студентом, проходящим практику, закрепляется наставник – и если наставник является хорошим педагогом, то и обучающий эффект практики гораздо выше.

Хороший преподаватель не только и не столько информирует, он организует учебную работу. И в том числе – практическую деятельность обучающихся. Конечно, аудиторное преподавание не заменит собой практику, поскольку в учебной аудитории можно лишь смоделировать некоторые ситуации практической деятельности. Однако и обучающая практика без педагогического руководства теряет свою эффективность.

Таким образом, при профессиональной организации учебного процесса преподавание и практика дополняют друг друга, их крайне нежелательно разделять, а тем более – противопоставлять и пытаться однозначно определить, что из них «лучше» или «хуже».

Итак, профессиональная педагогическая деятельность сложна и многогранна. Она ориентирована на конечный результат и объединяет в себе организацию теоретического познания и практической деятельности обучающихся.
 

Наверх

Педагогическое общение

Педагогическое общение – это общение, способствующее решению педагогических задач. Оно является основой педагогической деятельности, поскольку без него вообще немыслим педагогический процесс, не может быть реализована любая методика.

Чтобы лучше понять отличие педагогического общения от общения обыкновенного, рассмотрим весьма характерный пример.

Молодая учительница приходит работать в школу. У неё сравнительно небольшая разница в возрасте со своими учениками. Возможно, есть общие с ними интересы, которые чужды старшему поколению – остальным учителям, давно работающим с данным классом. Наконец, она новый человек в педагогическом коллективе. Всё это вызывает к ней интерес со стороны детей, делает общение с ними лёгким, непринуждённым. Кажется, что «контакт с детьми» благополучно найден. Но является ли это общение педагогическим?

Необязательно. Содержанием общения быть могут интересные случаи из студенческой жизни молодой учительницы, обсуждение с девочками новых нарядов, а то и просто «перемывание косточек» другим учителям и отсутствующим в данный момент одноклассникам. Это просто приятельское общение, так могут общаться одноклассники или одногруппники, соседи, малознакомые и даже незнакомые лично друг с другом люди, зашедшие на веб-форум или чат. У такого общение нет конкретных целей. Как и в чате, можно в любой момент «прекратить контакт», не чувствуя по отношению к собеседнику никаких серьёзных обязательств.

Внешнее благополучие заканчивается, как только учительница начинает что-либо требовать от учеников. Вот тут-то и выясняется, что они совершенно не воспринимают её как педагога, искренне считают себя её друзьями, а друзьям ведь не приказывают, их можно только попросить!

Этого можно было избежать, если бы учительница с первого момента ставила конкретные педагогические задачи, сочетая доброжелательность с требовательностью, а увлекательность – с педагогической целесообразностью.

Общение педагога с детьми становится педагогическим только при соблюдении следующих условий:

- постановка педагогических задач;

- определение путей и способов их решения;

- планирование общения как процесса решения поставленных задач;

- реализация плана общения в педагогической деятельности;

- анализ и оценивание результатов общения.

Таким образом, педагогическое общение представляет собой сложный процесс, в котором педагог не «просто общается», он ещё и управляет коммуникативной деятельностью (общением) детей, решая задачи их обучения и воспитания, развития их личности.

В педагогическом общении выделяются следующие стадии или этапы (В.А. Кан-Калик):

1) моделирование предстоящего общения (прогностический этап);

2) организация общения (начальный этап, называемый также коммуникативной атакой);

3) управление общением в педагогическом процессе (основной этап);

4) анализ осуществлённого общения (аналитический этап).

Эти стадии образуют цикл педагогического общения, при котором за 4-й стадией (анализом) вновь следует 1-я (моделирование) и т.п. На стадии моделирования происходит прогнозирование, выработка педагогом модели общения с учащимися.

Опираясь на рекомендации В.А. Кан-Калика, технологию моделирования предстоящего педагогического общения можно представить в виде такой памятки:

1) вспомните класс, группу, конкретных воспитанников, общение с которыми вам предстоит;

2) вспомните предыдущий опыт вашего общения с этими детьми; выделите в нём хорошие воспоминания; старайтесь развивать в себе положительные эмоции и блокировать отрицательные;

3) вспомните, как обычно проходит ваше общение с данным коллективом и отдельными учениками, решите, стоит ли при предстоящем общении с этими воспитанниками придерживаться обычного для вас стиля (настолько он способствует решению поставленных задач) или его следует как-то изменить;

4) постарайтесь представить, как дети воспримут вас и содержание того, что вы будете им говорить;

5) вспомните ваши взаимоотношения с отдельными воспитанниками, постарайтесь понять, не влияют ли на эти взаимоотношения сложившиеся у вас стереотипы, предубеждения;

6) попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения, представить себе отдельные моменты общения (что скажете или сделаете вы, и как ответят дети; кто из воспитанников и как именно может отреагировать на те или иные Ваши слова и действия и т.д.);

7) старайтесь почувствовать уверенность, убедите себя в том, что предстоящее общение пройдёт успешно.

Основная цель, которую требуется достичь на стадии организации общения – взять на себя инициативу в общении (поэтому этап и называется иначе «коммуникативная атака»).

Инициатива в педагогическом общении – ключевое понятие, позволяющее представить роль педагога в общении с учащимися. Именно неумение учителя, воспитателя с первых секунд взять инициативу в свои руки является основной причиной недисциплинированности детей на уроке и во внеурочной деятельности. Владение инициативой подразумевает организацию коммуникативной деятельности воспитанников, направленной на решение выдвинутых педагогом воспитательных задач. Это не означает, что педагог обязательно должен говорить больше всех; зачастую гораздо лучше, когда в основном говорят дети, а педагог лишь направляет общение.

Для успешной организации общения следует придерживаться правил:

1) сразу вступайте в контакт с детьми, не оттягивайте начало общения, перекладывая вещи у себя на столе, усиленно перечитывая конспект мероприятия или занимаясь другим неинтересным для наблюдения со стороны делом;

2) привлеките к себе внимание; для этого можно воспользоваться следующими приёмами:
- обратитесь к детям;
- выдержите паузу, дожидаясь тишины и внимания;
- скажите, что предстоящая деятельность очень важна (интересна, легка, полезна, престижна и т.д.);
- примените наглядное пособие или техническое средство;
- быстро (но аккуратно!) сделайте запись или рисунок на доске;
- сделайте эмоционально-образное вступление;
- поставьте перед детьми проблему.

На стадии управления общением необходимо удерживать «завоёванную» в начале общения инициативу, развивать успех. Для этого надо…
- не затягивать организационное начало;
- после организации общения сразу переходить к следующему этапу, и вообще стараться не допускать промежутков неорганизованности;
- ставить вопросы и задачи, которые способны уже в начале общения мобилизовать детей;
- наряду с речью использовать невербальные средства общения, устанавливать зрительный контакт;
- каждое слово, жест, движение педагога должны быть чёткими, уверенными, несуетливыми;
- следует внимательно относиться к своему внешнему виду, выглядеть опрятно, собранно, бодро;
- быть эмоциональным, демонстрировать детям свой интерес к ним, свою увлечённость предметом общения;
- общаться со всей группой учащихся, никого не упуская из вида;
- общение с коллективом учащихся обязательно должно иметь и личностный аспект – обращение не только ко всем сразу, но и к отдельным воспитанникам;
- стараться почувствовать своё социально-психологическое единство с воспитанниками;
- формировать у воспитанников чувство общности настроения, интересов и стремлений, дружеского единения, создавать атмосферу сотрудничества;
- настроиться на положительное восприятие детей и демонстрируйте воспитанникам свое дружелюбие;
- пресекать нарушения дисциплины, дезорганизующие действия, не нарушая при этом предыдущего правила;
- стараться увидеть, на кого из детей (на их знания, опыт, интересы, коммуникабельность) уже можно опереться в общении, а кого предстоит заинтересовать, убедить, организовать, «разговорить»;
- ставить яркие и притягательные для детей данного возраста цели, показывать интересные для них пути достижения целей;
- избегать стереотипных негативных установок на данный класс или отдельных учеников;
- стремиться к пониманию каждой педагогической ситуации, ситуативной внутренней настроенности детей, демонстрировать детям своё понимание их настроения, добиваться взаимопонимания;
- не злоупотреблять запретами и негативными оценками;
- в борьбе за инициативу в общении не игнорировать и не «давить» разумные инициативы воспитанников: замечать конструктивные идеи и помогать детям их развить.

Стадию анализа хода и результатов педагогического общения часто называют стадией «обратной связи». Её главное назначение – диагностика и коррекция педагогического общения. При анализе…

1. Вспомните ход общения и соотнесите его с моделью. Насколько верно вы смоделировали педагогическое общение? Какие отступления от модели были и почему? Насколько верно вы строили общение в непредусмотренных заранее ситуациях?

2. Соотнесите поставленные задачи с полученным результатом. Насколько вам удалось решить задачи? Какие задачи остались нерешёнными и почему?

3. Сделайте выводы. Какие ошибки вы допустили на каждой стадии, начиная с моделирования? Как их можно устранить? Какие возможности общения вы использовали недостаточно? Результаты анализа учитываются при следующем моделировании и осуществлении педагогического общения. Таким образом, последовательное осуществление цикла технологических стадий способствует совершенствованию педагогического общения: педагог развивает свой коммуникативный опыт и «подстраивается» под конкретный класс, конкретных учеников, учитывая особенности и динамику их развития.
 

Наверх

Педагогическое руководство

Ранее мы выяснили, что управление деятельностью воспитанников, педагогическое руководство – обязательная часть педагогической профессии.

Стиль педагогического руководства – совокупность индивидуально-типологических особенностей взаимодействия педагога с учащимися. Понятие «стиль педагогического руководства» может иметь следующие значения:

- стиль руководства детьми, присущий конкретному педагогу (индивидуальный стиль педагогического руководства);

- тип руководства детьми, обладающий определёнными свойствами. ^[1]

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации.
 

Наверх

Контрольные вопросы и задания по теме "Своеобразие педагогической профессии"

1. В чём заключается гуманистическая природа педагогической деятельности?

2. Что влияет на развитие педагогической деятельности?

3. В чём проявляется специфика педагогической деятельности?

4. Назовите и поясните основные структурные компоненты педагогической деятельности.

5. В чём состоят отличия преподавания и воспитательной работы в деятельности педагога?

6. Объясните разницу между непрофессиональной и профессиональной педагогической деятельностью.

7. Какие заблуждения существуют в понимании сущности педагогической профессии?

8. Объясните специфику педагогического общения, по сравнению с обычным общением.

9. Какие стадии выделяются в педагогическом общении, как они связаны между собой?

10. Почему для педагога необходимо управлять деятельностью воспитанников?

11. Объясните особенности авторитарного, попустительского и демократического стилей педагогического руководства.

Новые термины

Педагогическая деятельность; субъект педагогической деятельности; объект педагогической деятельности; участники педагогического процесса; структура педагогической деятельности; конструктивный компонент педагогической деятельности; организаторский компонент педагогической деятельности;  коммуникативный компонент педагогической деятельности; педагогическое общение; педагогическое руководство; стиль педагогического руководства.

Наверх