В альманахе освещается широкий круг вопросов модернизации системы общего образования на селе: обзор действующих моделей сельской школы в России и за рубежом, опыт Красноярского края по индивидуализации обучения и организации дистанционного обучения, документы и комментарии по общественно-приемлемому порядку принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации сельских школ, социологические исследования об их состоянии.

Альманах предназначается практикам системы образования, представителям сельской общественности, будет интересен работниками системы повышения квалификации и подготовки педагогических кадров.

Введение

«…мы должны добиться того, чтобы дети имели возможность получить качественное

образование в любой точке нашей огромной страны. Это главная целевая задача!»

Д. Медведев, президент Российской Федерации

В современной социально-экономической ситуации обеспечение доступности качественного образования для каждого учащегося независимо от его места жительства и уровня дохода семьи приобретает особое значение.

Сельская школа имеет специфику организационного, процессуального и содержательного характера. Её модернизация затрагивает широкий круг вопросов: преодоление технологической отсталости образовательного процесса в школе, внутришкольное управление и включение общественности в управление делами школы и её изменение, соорганизация образовательных учреждений, нормативное регулирование преобразований, преодоление материально-технической отсталости, дистанционное взаимодействие педагогов и учащихся. Этому кругу вопросов посвящен альманах, который Вы держите в руках.

Понять специфику сельских школ Красноярского края позволяет их сопоставление с сельскими школами России и зарубежья, на фоне которых красноярская сельская школа выгодно отличается, имеет своё лицо. В частности, в последние годы получены заслуживающие внимания разработки в области создания и функционирования простых товариществ образовательных учреждений (охватывающие всю полноту аспектов, включая преобразования в учебном процессе), технологии обучения по индивидуальным программам в малочисленных школах и системы индивидуально-ориентированного обучения.

Среди сельских школ особым феноменом является школа малочисленная. В современной мировой педагогике распространён взгляд на малые школы как на центральное место в развитии местного социума и индивидуальности. Рассматривается вопрос об усилении малой школы и развитии ее полифункциональности в рамках процессов глобализации. При этом просматривается любопытная тенденция: образовательные цели и программы будут максимально индивидуализироваться, а образовательные процессы будут все больше проявлять свою коллективную природу.

Как показывает красноярский опыт, ориентация на индивидуализацию обучения требует существенных изменений в содержании и организации образовательного процесса в школе. В частности, обстоятельство одновременной учебной работы в одном помещении учащихся нескольких классов можно рассматривать не как недостаток, а как потенциал повышения коллективного характера учебно-воспитательного процесса, что важно для компенсации дефицита культурных и социальных контактов сельских школьников.

Важно, что отдельные инициативы теперь объединены под крышей концепции модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов Красноярского края, которая направлена на преодоление проблемы ограниченности образовательных возможностей малочисленных школ, что позволит процессам преобразования придать более управляемый характер.

Красноярский опыт вызывает большой интерес в других регионах. Неоднократно он освещался в центральной педагогической печати.

Концепция модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов Красноярского края, направленная на преодоление проблемы ограниченности образовательных возможностей малочисленных школ (на период до 2013 года)

Содержание

1.        Введение.

2.        Назначение Концепции.

3.        Понятие малочисленное общеобразовательное учреждение, расположенное в сельской местности.

4.        Масштаб малочисленных школ (по состоянию на апрель 2008 года).

5.        Основные проблемы существующей инфраструктуры общего образования муниципальных районов и ее модернизации.

6.        Определение перспективы малочисленной школы.

7.        Направления и содержание работ по модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов.

8.        Показатели эффективности модернизации инфраструктуры общего образования муниципального района.

9.        Схема организации работ по модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов.

1. Введение

Важнейшей задачей власти является задача инфраструктурного развития территорий края: энергетической, транспортной, информационной, здравоохранения, образования и прочее.

Инфраструктурное развитие территорий обеспечивает высокое качество жизни населения, стимулирует его экономическую активность, создает условия для роста численности населения и увеличения количества поселений.

Инфраструктура общего образования муниципального района – это конкретный районный комплекс общеобразовательных учреждений и их филиалов, видов общеобразовательных школ, школьных зданий и сооружений, учебных средств, дорог и транспортных средств, маршрутов подвоза, телекоммуникаций, педагогических коллективов, нормативных актов, органов управления, который обеспечивает наличие, функционирование и воспроизводство общего образования каждого местного ребенка и населения района в целом.

Инфраструктура обеспечивает возможность получения общего образования конкретного качества для гражданина, семьи, местного сообщества.

Развитая, устроенная в соответствии с современными государственными требованиями и запросами людей, инфраструктура общего образования муниципальных районов является важнейшим условием для полноценной и комфортной жизни населения.

Современно устроенная и ориентированная на интересы населения инфраструктура общего образования муниципального района должна обеспечивать:

§   возможность каждому ребенку любой семьи, как минимум, удовлетворительно осваивать содержание общеобразовательной программы на всех ступенях общего образования;

§   всем выпускникам начальной, основной и старшей ступени общего образования благополучное прохождение итоговой аттестации и успешное продолжение образования на каждой новой ступени;

§   возможность для каждого ребенка находиться в полноценной образовательной среде, включающей в себя квалифицированные педагогические коллективы, многочисленные коллективы школьников, детские и детско-взрослые общественно-значимые, образовательные и досуговые проекты, свободный и безопасный доступ к ресурсам сети Интернет, обширные библиотечные фонды, современное лабораторное и компьютерное оборудование;

§   комфортные, безопасные и соответствующие государственным требованиям условия пребывания в здании школы и в период подвоза (либо подхода) к нему;

§   возможность получения общего образования в форме экстерната и в форме семейного образования;

§   возможность конструктивного влияния населения на ход улучшения состояния инфраструктуры общего образования.

Ключевой пункт современных государственных и общественных требований к общему образованию муниципальных районов – инфраструктура – должна быть устроена так, чтобы каждый красноярский ребенок, независимо от того, где он проживает, получал качественное общее образование, был успешен в школьном обучении и здоров.

Поскольку, общее образование муниципальных районов края в целом не отвечает современным требованиям, органы государственной власти Красноярского края и органы местного самоуправления поставлены перед необходимостью начать целенаправленную плановую работу по модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов края.

2. Назначение Концепции

Данная Концепция:

§   является региональным документом, определяющим направления и содержание модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов края и устанавливающим задачи органов государственной власти края и задачи органов местного самоуправления муниципальных районов на период до 2013 года включительно;

§   является основанием для разработки региональных и муниципальных программ и проектов, направленных на развитие образования, а также программ развития муниципальных общеобразовательных учреждений;

§   адресована управляющим советам общеобразовательных учреждений, попечителям образования, муниципальным советам по общему образованию, общественно-педагогическим организациям для согласования и консолидации усилий общества и власти в деле улучшения качества и условий общего образования населения муниципальных районов;

§   обращена к педагогам, родителям и школьникам для понимания осуществляемой модернизации инфраструктуры общего образования и личного включения в дела улучшения качества и условий общего образования в конкретных общеобразовательных учреждениях;

§   разработана с учетом федеральных программ и проектов модернизации образования и обращена к федеральным органам государственной власти для согласования действий и взаимной поддержки.

3. Понятие «малочисленное общеобразовательное учреждение, расположенное в сельской местности»

Основным элементом инфраструктуры общего образования муниципальных районов края являются малокомплектные и малочисленные общеобразовательные учреждения.

Законодательством Российской Федерации не установлено понятие малокомплектное и малочисленное общеобразовательное учреждение, расположенное в сельской местности. Однако для определения общеобразовательных учреждений, попадающих под действие настоящей концепции, необходимо введение и нормативное закрепление на уровне Красноярского края такого понятия.

Малокомплектное общеобразовательное учреждение – это общеобразовательное учреждение без параллельных классов.

Малочисленное общеобразовательное учреждение – это малокомплектное общеобразовательное учреждение с наполняемостью класса ниже рекомендованного норматива в 14 чел. (СНОСКА: Методика оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации. Утверждена Комиссией при Президенте Российской Федерации по вопросам совершенствования государственного управления и правосудия, протокол № 1 от 18 июля 2007 г)

Таким образом, малочисленным общеобразовательным учреждением, расположенным
в сельской местности, в Красноярском крае предлагается считать общеобразовательное учреждение с числом учащихся, менее («порог малочисленности»):

§   для средней школы – 154 человека;

§   для основной школы – 126 человек;

§   для начальной школы – 56 человек.

4. Масштаб малочисленных школ (по состоянию на апрель 2008 года)

4.1. Всего в муниципальных районах края действует 653 малочисленных общеобразовательных учреждения (самостоятельных юридических лица) и 136 малочисленных филиалов общеобразовательных учреждений.

Следовательно, всего в муниципальных районах края 789 малочисленных школ.

В них обучается 36 064 школьника, что составляет 32 % от общего числа школьников муниципальных районов.

В числе 789 малочисленных школ:

§   средних школ – 277, что составляет 27 % от общего числа школ муниципальных районов. В них обучается 25 482 школьника, что составляет 23 % от общего числа школьников муниципальных районов. Средняя наполняемость – 92 школьника на одну школу;

§   основных школ – 189, что составляет 18 % от общего числа школ муниципальных районов. В них обучается 7 394 школьника, что составляет 6 % от общего числа школьников муниципальных районов. Средняя наполняемость – 39 школьников на одну школу;

§   начальных школ – 323, что составляет 32 % от общего числа школ муниципальных районов. В них обучается 3 188 школьников, что составляет 3 % от общего числа школьников муниципальных районов. Средняя наполняемость – 10 школьников на одну школу.

4.2. В муниципальных районах:

§   40 средних школ с числом школьников от 15 до 50 человек. Все 40 школ – муниципальные образовательные учреждения (самостоятельные юридические лица). Расходы на эти школы за 2007 год – 192,3 млн. руб.;

§   51 основная школа с числом школьников от 6 до 25 человек. В том числе 47 муниципальных образовательных учреждений (самостоятельные юридические лица). Расходы на эти школы за 2007 год – 108,4 млн. руб.;

§   109 начальных школ с числом школьников от 1 до 5 человек. В том числе, 72 муниципальных образовательных учреждения (самостоятельные юридические лица). Расходы на эти школы за 2007 год – 57,5 млн. руб.;

4.3. В малочисленных школах трудятся 14 510 человек, что составляет 26% от всех работников общеобразовательных школ края.

Административный персонал малочисленных школ – 1 081 человек. Педагогический – 7 725. Обслуживающий – 5 704.

Соотношение административного, педагогического и обслуживающего персонала в малочисленных школах составляет 1:7:5. Подобное соотношение в малочисленных начальных школах – 1:6:8. В малочисленных основных школах – 1:7,5:6.

4.4. Среднее количество школьников на одного работающего в малочисленных школах – 2,5. На одного работника из числа административного и педагогического персонала – 4.

Среднее количество школьников на одного работающего в малочисленных начальных школах – 2,1. Малочисленных основных школ – 1,9. Малочисленных средних школ – 2,8.

На одного работника из числа административного и педагогического персонала в малочисленных начальных школах – 4,4. Малочисленных основных школ – 3,3. Малочисленных средних школ – 4,4.

4.5. Общий фонд оплаты труда работников малочисленных школ составляет 1 747 млн. руб., что составляет 27% от общего фонда оплаты труда работников общеобразовательных школ края. Общий фонд оплаты труда малочисленных начальных школ – 164 млн. руб. Основных – 422 млн. руб. Средних – 1 161 млн. руб.

Фонд оплаты труда административного персонала – 196 млн. руб.

Средняя ежемесячная заработная плата административного персонала – 15 000 рублей. Педагогического – 12 600. Обслуживающего – 5 600.

4.6. Расходы малочисленных школ (за 2007 год) составили 2 475 млн. руб. В том числе краевые средства – 1 850 млн. руб.; местные средства – 625 млн. руб.

Расходы начальных малочисленных школ (за 2007 год) составили 242 млн. руб. В том числе краевые средства – 176 млн. руб.; местные средства – 66 млн. руб.

Расходы основных малочисленных школ (за 2007 год) составили 589 млн. руб. В том числе краевые средства – 455 млн. руб.; местные средства – 134 млн. руб.

4.7. Сумма затрат на одного обучающегося малочисленной школы – 68 629 рублей в год.

Малочисленной начальной – 75 910 рублей в год.

Малочисленной основной – 79 659 рублей в год.

Малочисленной средней – 64 516 рублей в год.

4.8. Совокупный фонд материального обеспечения малочисленных школ (за 2007 год) составил 672 млн. руб. В том числе: краевые средства – 224 млн. руб.; местные средства – 448 млн. руб.

4.9. Совокупный бюджет малочисленных школ с численностью обучающихся до 100 человек и находящихся в условиях транспортной доступности к крупным школам составляет 664,5 млн. руб.

Совокупный бюджет удаленных и труднодоступных малочисленных школ с численностью обучающихся до 100 человек составляет 1 164,5 млн. руб.

4.10. Оценка эффективности управления кадровыми ресурсами (учителя) (СНОСКА: Рассчитана по методике оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации. Утверждена Комиссией при Президенте Российской Федерации по вопросам совершенствования государственного управления и правосудия, протокол № 1 от 18 июля 2007 г) в малочисленных школах показывает, что объем неэффективных расходов составил за 2007 год 295,6 млн. руб.

4.11. Оценка эффективности наполняемости классов (СНОСКА: Там же.) в малочисленных школах показывает, что объем неэффективных расходов в связи с низкой наполняемостью классов составил за 2007 год 926,3 млн. руб.

4.12. По результатам ЕГЭ средний балл по математике среди выпускников малочисленных школ составляет 2,9 (средний балл выпускников немалочисленных школ – 3,3).

Доля выпускников начальной школы не осваивающих базовый стандарт по русскому языку по результатам краевых контрольных работ в малочисленных школах на 41,5% больше чем в среднем по краю. По математике – на 19%.

4.13. Доля выбывших по «неуважительным» причинам в малочисленных школах на 62% больше, чем в немалочисленных школах.

Доля второгодников на 35% больше.

Доля не получивших аттестат выпускников на 41% больше.

4.14. По оценке соответствия условий обучения в малочисленных школах комплексу современных требований (СНОСКА: Рассчитано по методике оценки оснащенности, применяемой в комплексном проекте модернизации образования.) в настоящий период:

§   ни одна малочисленная школа полностью не отвечает современным требованиям;

§   не выполняется более 50% условий комплекса современных требований в 60% начальных школ, в 26% основных школ и в 18% средних школ;

§   отвечает современным требованиям в диапазоне от 70% до 90% – 12% начальных школ, 36% основных школ и 35% средних школ.

5. Основные проблемы существующей инфраструктуры общего образования муниципальных районов и ее модернизации

5.1. Ключевая проблема инфраструктуры общего образования заключается в наличии большого числа малочисленных школ, которые объективно не могут соответствовать современным требованиям к результативности обучения и качеству условий обучения в силу ограниченности своих возможностей.

Малочисленные школы, имеющие статус общеобразовательного учреждения, несут полную ответственность за невыполнение функций, отнесенных к их компетенции, за реализацию в полном объеме общеобразовательной программы, за качество образования своих учеников, их жизнь и здоровье.

Но выполнить свои обязанности полностью и качественно такие общеобразовательные учреждения не в состоянии, поскольку существенно ограничены их человеческие (педагогические кадры и количество школьников), финансовые, материально-технические и организационные ресурсы.

Тем самым нарушается права значительной части детей края (36 064 школьника, что составляет 12% от общего числа школьников края) на «получение одинакового уровня образования и равных условий в отношении качества обучения» (СНОСКА: Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования.) независимо от того, в каком общеобразовательном учреждении они учатся.

Одним из показателей кризиса малочисленных школ является тенденция увеличения количества детей, которых родители самостоятельно ежедневно подвозят в крупные школы соседних поселений.

5.2. Есть разрыв между потребностью государственных органов власти края, органов местного самоуправления, а так же населения в знании о реальной результативности и реальных условиях обучения в малочисленных школах и отсутствием в крае общепринятых, единых и легитимных средств оценки результативности и условий.

Этот разрыв является источником конфликтных ситуаций при принятии решений по вопросам переустройства инфраструктуры общего образования и крайне затрудняет диалог органов местного самоуправления, населения и педагогических коллективов, направленный на конструктивное решение вопросов улучшения общего образования.

Проблема заключается в том, что, во-первых, нет краевого стандарта результативности школьного обучения и нет основанных на нем соответствующих муниципальных стандартов и, во-вторых, нет комплекса краевых и муниципальных стандартов в части условий обучения в школах.

5.3. Проблемой является то обстоятельство, что в малочисленных школах отсутствуют либо недостаточно развиты важнейшие элементы современной технологии организации процесса школьного обучения.

Признаками технологического отставания являются:

§   недостаточная предметная, дидактико-методическая и психологическая квалификация педагогических коллективов;

§   редко применяются такие формы организации учебных занятий, которые обеспечивают максимальную индивидуализацию обучения и высокий стандарт результативности обучения;

§   практически отсутствуют случаи получения общего образования в форме экстерната, семейного образования и обучения в учреждениях общего образования, действующих в сети Интернет;

§   незначительные библиотечные фонды (45 начальных школ, имеющих статус общеобразовательных учреждений, располагают библиотечным фондом от 25 до 100 книг) и фонды учебно-лабораторного оборудования.

Расчеты показывают, что технологическое отставание малочисленных школ в части необходимых библиотечных фондов и учебно-лабораторного оборудования в ближайшей и среднесрочной перспективе преодолеть невозможно.

5.4. «Педагогическую деятельность следует считать высококвалифицированной профессией, имеющей значение для всего общества и требующей от учителей глубоких знаний и особого мастерства, приобретенных и поддерживаемых в результате систематического и непрерывного образования». (СНОСКА: Рекомендация ЮНЕСКО о положении учителей)

Профессиональное становление учителей малочисленных школ изначально затруднено в силу ограничений имеющейся образовательной среды учителей.

Ограничения среды складываются за счет:

§   малочисленности групп педагогов, работающих в этих школах (среднее количество педагогов в начальных школах – 2 человека, в основных – 9 человек);

§   малого количества окружающих коллег-педагогов, носителей образцов высококвалифицированной работы;

§   низкой напряженностью вызовов к квалификации учителей, существующей в силу малого количества детей;

§   неосуществимости целенаправленной и систематической внутришкольной методической поддержки.

Таким образом, малочисленность школьников и учителей является механизмом, воспроизводящим и консервирующим недостаточную предметную, дидактико-методическую и психологическую квалификацию педагогических коллективов малочисленных школ, а так же ограничивающим возможности профессионального и служебного роста учителей.

5.5. Подвоз детей к школам является важнейшим элементом инфраструктуры общего образования муниципального района.

На сентябрь 2007 года в крае ежедневным подвозом охвачено около 16100 детей (14 % от общего числа школьников муниципальных районов).

В том числе школьников:

§   старшей ступени общего образования – около 3650 человек;

§   основной ступени общего образования – около 8450 человек;

§   начальной ступени общего образования – около 4000 человек.

В крае действует более 500 единиц специально выделенного для перевозки детей автотранспорта.

Потребность в обновлении автобусов и дополнительных автобусах составляет 250 единиц. При сохранении существующих темпов и объемов поставок автобусов потребность края будет удовлетворена к началу 2010 года.

В настоящем состоянии подвоза детей есть три проблемные зоны.

Первая. Общая протяженность дорог, по которым подвозятся школьники, – 7215 километров. Из них 4813 километров – это дороги грунтовые, гравийные или смешанного типа. Таким образом, 66,7 % общей протяженности маршрутов подвоза детей проходит по дорогам, не имеющим асфальтового покрытия, что значительно снижает безопасность и комфортность детей при поездках. Только лишь 33,3% действующих маршрутов подвоза детей полностью проходит по дорогам с асфальтовым покрытием.

Вторая. Затраты времени и энергии детей на переезды должны компенсироваться дополнительным питанием в школе и их успешностью в обучении, при отсутствии обязательных домашних заданий. По экспертным оценкам, только 0,5 % подвозимых детей имеют дополнительное питание.

Третья. Организация предельно безопасного и пунктуального подвоза каждого ребенка должна быть основана на новейших спутниковых технологиях мониторинга перемещения школьных автобусов и мгновенной связи со службами быстрого реагирования в целях недопущения критических ситуаций с детьми. Есть разрыв между современными требования к безопасности и пунктуальности подвоза и возможностями органов местного самоуправления муниципальных районов.

Действующая технология подвоза детей не отвечает современным требованиям безопасности, пунктуальности и комфортности, а так же не компенсирует затраты времени и энергии детей на переезды дополнительным питанием и их успешностью в обучении.

5.6. Проблемой, сдерживающей улучшение состояния общего образования, является неразвитость механизмов стимулирования активности муниципальных районов в деле модернизации инфраструктуры общего образования.

Очевидным несоответствием задачам повышения эффективности социальной политики является то обстоятельство, что средства, высвободившиеся в результате изменений сети школ, не остаются в бюджете муниципального образования.

5.7. Органы местного самоуправления не действуют как «операторы» принятия решений местным сообществом о создании, реорганизации или ликвидации местных школ. Это первостепенная проблема существующей инфраструктуры и ее модернизации.

Следствие этой проблемы – отсутствие в муниципальных районах общественно-приемлемых порядков принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений и их филиалов.

Под «общественно-приемлемым порядком» понимается:

§   муниципальный правовой акт «Порядок принятия решения о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений и их филиалов», предусматривающий последовательное соблюдение всех норм действующего законодательства и действия, обеспечивающие достижение общественного согласия;

§   сложная длительная работа органов местного самоуправления по продвижению своего проекта создания, реорганизации или ликвидации конкретного общеобразовательного учреждения или филиала.

5.8. Во многих муниципальных районах есть малочисленные школы, расположенные близко к крупным хорошим школам иных муниципальных районов и городских округов. Но дети продолжают находиться в худших условиях и получают неполноценное общее образование либо подвозятся на большее расстояние в школу своего района, но не в школу иного района или города. Долговременной проблемой является то, что органы местного самоуправления муниципальных районов не идут на межмуниципальное сотрудничество в целях улучшения общего образования населения.

6. Определение перспективы малочисленной школы

6.1. Перспектива любой малочисленной школы должна определяться на основании учета следующих факторов:

§   количество обучающихся детей;

§   количество детей дошкольного возраста, проживающих в данном поселении, и динамика рождаемости в поселении;

§   качество обучения детей в школе и перспективы его улучшения;

§   условия образования в школе и перспективы их улучшения;

§   укомплектованность школы квалифицированными педагогическими кадрами и тенденции изменения кадрового состава;

§   транспортная доступность другого поселения, имеющего школу с лучшими условиями образования и лучшей результативностью обучения;

§   качество дорожного покрытия межпоселенческой дороги и наличие автотранспортного средства, отвечающего государственным требованиям к условиям перевозки детей;

§   климатические и иные географические условия местности, влияющие на комфортность и безопасность перевозки детей;

§   перспектива поселения в контексте предпринимательской активности его населения, развернутых и планируемых на территории края инвестиционных проектов, а также краевых целевых программ, направленных на улучшение демографического и экономического положения.

7. Направления и содержание работ по модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов

7.1. Модернизация инфраструктуры общего образования направлена на преодоление проблемы ограниченности образовательных возможностей малочисленных школ.

Участниками этих работ являются все общеобразовательные школы муниципальных районов.

Недопустимо такое положение дел, когда дети на хорошо оборудованном автобусе по асфальтовой дороге подвозятся в школу с неудовлетворительно устроенным обучением и скудной образовательной средой. Недопустима и такая ситуация, когда дети непунктуально, небезопасно и некомфортно подвозятся в хорошую школу. Нельзя считать школу, к которой подвозятся дети, хорошей, если эти дети не успешны в обучении и не имеют дополнительного школьного питания.

Таким образом, самой постановкой вопроса о необходимости участия всех школ в преодолении проблемы ограниченности образовательных возможностей малочисленных школ, по сути дела, выдвигается общекраевое требование развития технологии организации процесса общего образования в муниципальных районах в целом и в каждой школе в частности.

Развитие технологии организации процесса общего образования обеспечивается за счет развития ее генеральных элементов:

§   технологии организации школьного обучения;

§   технологии организации образовательной среды для детей;

§   технологии организации подвоза детей;

§   технологии организации школьного питания;

§   технологии организации общественного участия в управлении образованием.

Следовательно, ключевым механизмом модернизации инфраструктуры является механизм технологического развития процесса общего образования населения муниципального района.

7.2. Содержание первого направления модернизации.

В тех поселениях, где:

§   местное население не удовлетворено качеством работы школы и это качество невозможно существенно улучшить;

§   в пределах транспортной доступности есть школа с лучшими условиями образования и лучшей результативностью обучения;

§   организован пунктуальный, безопасный и комфортный подвоз детей;

§   родители и дети сами убедились в том, что они будут иметь лучшие условия школьной жизни;

§   на основе справедливости, честности и порядка достигнуто полное общественное согласие; – разумно перевести детей в лучшую школу.

Механизмом успешности первого направления является развитие в муниципальных районах государственно-общественных форм управления образованием.

В крае последовательно формируются условия для участия родителей, школьников и местного населения в управлении школами. К началу 2010 года во всех школах, где обучается более 50 детей, будут действовать школьные управляющие советы. В остальных школах – управляющие собрания. Во всех муниципальных районах – муниципальные советы по общему образованию. Основа состава муниципального совета – уполномоченные представители управляющих советов всех муниципальных общеобразовательных учреждений. По своим полномочиям такой совет – ключевой участник любых изменений инфраструктуры общего образования района.

7.3. Содержание второго направления модернизации.

82% малочисленных общеобразовательных учреждений (начальные и основные школы) не северных (СНОСКА: Все муниципальные районы края, за исключением Таймырского (Долгано-Ненецкого), Эвенкийского, Северо-Енисейского, Енисейского и Туруханского.) районов края находятся в малых поселениях, расположенных вокруг крупного поселения (как правило, в пределах 15-километровой транспортной доступности). В крупном поселении действует средняя школа. Есть случаи, когда в расположенных по близости поселениях действуют малочисленные средние школы. Большинство поселений связаны маршрутами подвоза детей.

Такая массово сложившаяся «диспозиция» поселений, дорог, видов общеобразовательных учреждений и маршрутов подвоза детей является во многом следствием применявшейся в советский период «узловой пространственной модели» построения инфраструктур социального обслуживания.

Предлагается на основе сложившихся группировок поселений и школ организовать школьные округа.

В этом случае все школы, расположенные в пределах 15 километров по имеющимся дорогам от крупной средней школы («узловой школы»), становятся единым юридическим лицом. Все школы, расположенные в малых поселениях, получают правовой статус филиалов (или отделений) муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы. Филиалы имеют минимальную автономию.

Технологическое развитие, опирающееся на концентрацию ресурсов группы школ и эффективное централизованное управление этими ресурсами, является сутью второго направления модернизации инфраструктуры – «школьный округ на основе узловой школы».

Директор «узловой школы» руководит единым коллективом административных, педагогических и иных работников средней общеобразовательной школы, расположенной в зданиях, находящихся в разных поселениях. Он распоряжается единым бюджетом, фондом учебных средств, библиотек, автотранспортных средств.

Бюджет «школьного округа» формируется на основе особого краевого норматива (на учебные расходы и оплату труда) и особого муниципального норматива (на содержание зданий, пришкольных территорий и обеспечение подвоза).

Учебные занятия в «школьном округе» организуются в соответствии с единым учебным планом, режимом работы и расписанием.

Структура классов и учебных групп, место их учебных занятий определяются (и периодически корректируются) исходя из целей достижения запланированных показателей результативности обучения школьников.

Педагогический коллектив учит всех детей общеобразовательного учреждения независимо от того, в каком поселении проживают школьники. Педагоги и школьники мобильны в пределах школьного округа и государственных требований к расстоянию подвоза детей. Педагоги одного предмета, объединенные в предметные учительские кооперации, несут ответственность за результативность освоения предмета учениками всего общеобразовательного учреждения.

7.4. Содержание третьего направления модернизации направлено на улучшение образования детей из труднодоступных поселений.

В не северных районах около 18% малочисленных школ действуют в поселениях, из которых невозможно организовать ежедневный подвоз детей (в силу государственных требований к расстоянию подвоза либо в силу препятствующих географических условий).

В северных районах в таких условиях находятся 93 % малочисленных школ.

Для труднодоступных малочисленных школ, которые в силу своего географического положения не могут входить в школьные округа, самостоятельное технологическое развитие школьного обучения и образования местных детей является единственным способом преодоления ограниченности собственных образовательных возможностей.

Четыре условия технологического развития:

§   наличие компьютеров, цифровых образовательных ресурсов и подключение к сети Интернет (в настоящее время это условие последовательно формируется: число учеников, приходящихся на один учебный компьютер в малочисленных школах, в среднем составляет 11,3, в немалочисленных – 15,3);

§   включенность малочисленной школы в интенсивно развивающуюся систему дистанционного общего образования;

§   общая предметная, дидактико-методическая и психологическая квалификация педагогического коллектива труднодоступной малочисленной школы;

§   применение таких форм организации учебных занятий, которые обеспечивают максимальную индивидуализацию и высокий стандарт результативности обучения.

В не северных районах 449 детей из труднодоступных поселений учатся в крупных школах других поселений и проживают в 38 пришкольных интернатах.

Нет цели расширения практики интернатов при школах в не северных районах края. Проживание детей в пришкольном интернате нужно рассматривать как меру крайней необходимости.

Поэтому нужно максимально улучшать безопасность и комфортность условий уже действующих интернатов и целенаправленно компенсировать для нынешних детей издержки проживания в отрыве от семьи качеством получаемого образования.

С этой целью выдвигается общекраевое требование – образовательные достижения детей, проживающих в интернате при школе, в целом должны быть выше, чем достижения остальных детей школы.

В северных районах 9 интернатов при школах, в которых проживает 296 детей, и 10 школ-интернатов, в которых проживает 873 ребенка.

Интернаты северных районов имеют два отличительных свойства:

§   дети проживают вне семьи длительные периоды времени;

§   большинство детей из семей малочисленных коренных народов Севера.

Улучшение состояния условий проживания в интернатах, безопасность подвоза (подлета) детей, насыщение образовательной среды (в том числе на основе обязательного учета многообразных национальных требований к образованию детей) являются главными направлениями усилий предстоящего периода в северных районах.

8. Показатели эффективности модернизации инфраструктуры общего образования муниципального района

8.1. Доля общеобразовательных учреждений, реализующих программы среднего (полного) общего образования, от общего числа общеобразовательных учреждений муниципального района.

8.2. Доля школ, имеющих скоростной доступ в Интернет, от общего числа школ муниципального района.

8.3. Доля школ, имеющих объем трафика не ниже требований краевого стандарта условий школьного обучения, от общего числа школ муниципального района.

8.4. Доля школ, полностью укомплектованных учебным оборудованием (в том числе компьютерной техникой) в соответствии с требованиями краевого стандарта условий школьного обучения, от общего числа школ муниципального района.

8.5. Доля школьников, для которых в качестве результатов обучения по школьному курсу засчитываются итоги обучения по дистанционной форме.

8.6. Доля школьников, осваивающих общеобразовательную программу в соответствии с требованиями краевого стандарта результативности обучения, от общего числа школьников муниципального района.

8.7. Доля выпускников старшей ступени школ, сдавших единый государственный экзамен на оценку не ниже, чем 3 балла (по 5 бальной шкале), от общего числа выпускников старшей ступени школ муниципального района.

8.8. Доля выпускников основной ступени школ, сдавших экзамен муниципальной экзаменационной комиссии на оценку не ниже, чем 3 балла (по 5 бальной шкале), от общего числа выпускников основной ступени школ муниципального района.

8.9. Доля выпускников начальной ступени школ, выполнивших краевую контрольную работу на оценку не ниже, чем 3 балла (по 5 бальной шкале), от общего числа выпускников начальной ступени школ муниципального района.

8.10. Доля детей в возрасте от 7 до 15 лет, обязанных обучаться в муниципальных общеобразовательных учреждениях, но не обучающихся.

8.11. Доля маршрутов подвоза детей к школам, полностью соответствующих федеральным требованиям и краевому стандарту условий школьного обучения, от общего числа маршрутов подвоза в муниципальном районе.

8.12. Доля маршрутов подвоза детей к школам, проходящим по дорогам с асфальтовым покрытием, от общего числа маршрутов подвоза в муниципальном районе.

8.13. Доля подвозимых школьников, имеющих дополнительное питание, от общего числа подвозимых школьников.

8.14. Доля школ, укомплектованных педагогическими кадрами, имеющими соответствующую квалификацию по каждому предмету учебного плана, от общего числа школ муниципального района.

8.15. Численность школьников, приходящихся на одного работающего в школах муниципального района.

8.16. Эффективность управления кадровыми ресурсами в школах муниципального района (рассчитывается по формуле).

8.17. Эффективность наполняемости классов в школах муниципального района (рассчитывается по формуле).

8.18. Общая перспективность действующих малочисленных школ муниципального района (рассчитывается по формуле).

8.19. Доля участников школьных управляющих советов, освоивших муниципальную программу их подготовки, от общего количества участников школьных управляющих советов.

8.20. Удовлетворенность населения качеством подвоза детей к школам, результативностью обучения, качеством условий школьного обучения (социологические опросы).

9. Схема организации работ по модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов

Общий подход к организации работ включает в себя шесть направлений усилий, одновременно развернутых и взаимосвязанных.

9.1. Первое направление. Период с 2008 по 2010 год. Продвижение Концепции в педагогических коллективах, в школьных управляющих советах и родительских объединениях, в органах местного самоуправления и среди жителей сельских поселений. Постепенное понимание, принятие и практическое применение положений Концепции будет способствовать объединению и укреплению усилий общества, власти и педагогического корпуса в деле улучшения качества и условий общего образования населения муниципальных районов, приведет к появлению новой многообразной практики, развивающей и дополняющей Концепцию.

9.2. Второе направление. Действия ближайшего периода (с 2008 по 2009 год) органов государственной власти края, поддерживающие усилия всех муниципальных районов по модернизации инфраструктуры общего образования. Это действия направлены на формирование основ нормативно-правовой базы модернизации инфраструктуры и вклад в улучшение состояния школьного питания и подвоза детей к школам.

Ключевые действия ближайшего периода:

§   Внести дополнение в Закон Красноярского края «Об образовании», устанавливающее понятия «малочисленное общеобразовательное учреждение Красноярского края», «муниципальное общеобразовательное учреждение – школьный округ Красноярского края», «труднодоступное муниципальное общеобразовательное учреждение Красноярского края» и порядок их финансирования;

§   Внести дополнение в Закон Красноярского края «О защите прав ребенка», обеспечивающее выделение средств из краевого бюджета на дополнительное питание (горячий обед) детей, находящихся на ежедневном подвозе к школам муниципальных районов края;

§   Принять краевую целевую программу «Школьное питание для сельских школьников» на период до 2012 года;

§   Принять краевую целевую программу обновления автотранспортных средств «Комфортный и безопасный школьный автобус» на период 2009-2011 годов;

§   Принять краевой проект обучения и консультационного сопровождения муниципальных организаторов подготовки участников школьных управляющих советов.

9.3. Третье направление. Действия ближайшего периода (с 2008 по 2009 год) органов местного самоуправления всех муниципальных районов. Эти действия направлены на повышение степени управляемости развитием сети общеобразовательных учреждений и открытость этого процесса для местного населения.

Ключевые действия ближайшего периода:

§   Разработать, обеспечить независимую экспертизу и представить пакет предложений населению от органов местного самоуправления по модернизации инфраструктуры общего образования района;

§   Провести районную кампанию по формированию общественно-приемлемого проекта модернизации инфраструктуры общего образования на период до 2013 года;

§   Ежегодно проводить и публиковать результаты исследования степени удовлетворенности населения района качеством подвоза детей к школам, результативностью обучения, качеством условий школьного обучения;

§   Принять муниципальную целевую программу «Комфортный и безопасный подвоз детей к школам» на период 2009-2011 годов;

§   Выполнять краевой регламент работы с программами мониторинга подвоза детей к школам;

§   Сформировать муниципальную систему подготовки участников школьных управляющих советов.

9.4. Четвертое направление. Период с 2008 по 2011 год. Совместные действия органов государственной власти края, органов местного самоуправления и организаций общего образования 5-ти специально выделенных авангардных муниципальных районов по разработке и апробации способов реализации основных положений Концепции, формированию прецедентов эффективного решения узловых вопросов модернизации инфраструктуры, очевидному улучшению результативности и качества условий общего образования населения.

Ключевые действия:

1.        Подготовить в рамках специальных краевых проектов директоров средних общеобразовательных школ – руководителей школьных округов, специальных педагогов школьных округов, руководителей и педагогов труднодоступных малочисленных школ;

2.        Принять и реализовать краевой проект включения труднодоступных малочисленных школ авангардных районов в систему дистанционного общего образования;

3.        Разработать и апробировать:

§   краевые требования к результативности обучения и условиям школьного обучения (включающие пакеты контрольно-измерительных материалов и процедуры измерения результативности и условий школьного обучения);

§   муниципальные требования к результативности обучения и условиям школьного обучения, учитывающие специфику муниципального района и не снижающие краевые требования;

§   краевые системы электронного мониторинга результативности и условий школьного обучения в муниципальных районах;

§   краевой стандарт показателей эффективного использования бюджетных средств общеобразовательными учреждениями муниципальных районов;

§   муниципальный норматив финансирования (на содержание зданий, пришкольных территорий и обеспечение подвоза) муниципальных общеобразовательных учреждений – школьных округов и труднодоступных муниципальных общеобразовательных учреждений;

§   новую модель финансирования общего образования муниципального района из краевого бюджета, учитывающую особенности функционирования и развития муниципальных общеобразовательных учреждений – школьных округов и труднодоступных муниципальных общеобразовательных учреждений;

§   контрольно-измерительные материалы и процедуры обязательных квалификационных испытаний педагогов;

§   эффективные модели организации технологического развития школьных округов и труднодоступных малочисленных школ;

§   краевую методику измерения степени удовлетворенности населения муниципальных районов качеством подвоза детей к школам, результативностью обучения, качеством условий школьного обучения.

9.5. Пятое направление. Период с 2011 по 2013 год. Совместные действия органов государственной власти края, органов местного самоуправления и организаций общего образования всех муниципальных районов края по распространению и тиражированию эффективных способов реализации положений Концепции, успешно отработанных в авангардных муниципальных районах.

9.6. Шестое направление. В связи с исключительными особенностями северных муниципальных районов края начать в 2009 году разработку концепций развития образования Таймырского (Долгано-Ненецкого), Эвенкийского, Туруханского, Северо-Енисейского и Енисейского муниципальных районов.

Развитие инфраструктуры сельского образования в России и за рубежом

Богдан М.Н. Обзор действующих моделей сельской школы в России

Богдан Мария Николаевна,

Институт психологии и педагогики развития

Сибирского отделения Российской академии образования,

магистр психологии, эксперт проектов

Принципы нормативного подушевого финансирования в обучении, принятые в качестве стратегического ориентира построения макроэкономики образования России, со всей остротой ставят вопросы выравнивания государственных обязательств в обеспечении качества, доступности и конкурентоспособности образовательных услуг. Не последним остается и вопрос об их эффективности.

Широко известным является тот факт, что результаты и качество образования детей в сельских школах значительно ниже городских. Кроме этого, оказание образовательных услуг на селе оказывается и более «дорогим» по сравнению с городским. Разброс расходов бюджета на образование одного ученика по всей стране чрезвычайно высок: от 40490 рублей в год на Таймыре до 2588 рублей в Курской области. Городской школьник обходится примерно в 3500 рублей в год, сельский – в 7000 рублей. Результаты этого обзора позволяют утверждать, что такая ситуация сложилась во всех регионам страны, независимо от их специфики, и носит системный характер. Мы должны признать, что за последнее время доступность качественного образования для сельских школьников катастрофически снижается, ограничивая образовательные и жизненные возможности и перспективы учащихся из сельской местности.

Основными нормативными документами, задающими ведомственные цели повышения доступности качественного образования, являются «Концепция модернизации российского образования» и «Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности». Содержательно и законодательно термин «реструктуризация» в последнее время почему-то обрастает негативными ассоциациями. Однако, согласно европейским стандартам осуществления бюджетной деятельности, основной целью реструктуризации является повышение качества, доступности и эффективности образования. В качестве особой характеристики качества выделяется также конкурентоспособность выпускников.

Следует признать, что у нас не все в порядке с качеством, доступностью и эффективностью сельского образования, а конкурентоспособность выпускников сельских школ оставляет желать лучшего (СНОСКА: Так, по исследованиям, проведенным Независимым институтом социальной политики в Красноярском крае в 2002 году, фактическая доступность высшего образования для детей, обучавшихся в сельских школах, порой до 25 (!) раз ниже, чем доступность высшего образования для детей г. Красноярска. (Доступность высшего образования в России. М.: НИСП, 2002.)). Напряжение этой ситуации серьезно возрастает при уменьшении количества учеников в школах, снижении транспортной, коммуникационной и погодной доступности образовательных ресурсов и услуг в селах, снижении академической мобильности детей, низком качестве и зачастую архаичности образовательных и бытовых условий в сельских школах.

Данный обзор нацелен на выявление эффективных моделей и отдельных решений построения образования в сельской местности, служащих повышению доступности качественного образования для сельских детей. В обзоре описан опыт и обобщение конкретных проектов и правительственных программ, усилия сельских школ, различных ассоциаций и образовательных объединений, органов государственной власти и местного самоуправления. Поскольку невозможно охватить всё многообразие достижений в области сельского образования, то фокус сделан на поиске и описании моделей и отдельных решений, позволивших повысить конкурентоспособность выпускников сельских школ, качество и доступность образовательных программ и условий (части 2-5). В обзоре также уделено внимание социально-экономическим и образовательным проблемам, вызвавшим необходимость принятия тех или иных решений, построения тех или иных моделей сельского образования (часть 1). Кроме того, описаны трудности внедрения моделей в реальную практику сельского образования (часть 6).

Следует отметить, что одним из наиболее важных источников обзора стали материалы, созданные в рамках правительственной программы по проведению эксперимента по реструктуризации сети школ, расположенных в сельской местности.

1. Проблемы сельских школ

В целом отмечается, что сельская школа испытывает социально-экономические проблемы. Выпускники этих школ имеют меньшие возможности, нежели в городских, в получении качественных образовательных услуг. В малокомплектных школах все проблемы, свойственные сельскому образованию, существенно усугубляются.

Реструктуризация сети сельских школ должна отвечать требованиям, предъявляемым к системе образования в целом: повышение качества образования, доступности, экономической эффективности. Кроме того, отмечается необходимость учитывать особый социокультурный статус села. В литературе описан ряд проблем сельского образования, соответствующих каждому из этих требований, и возможных направлений их решения.

Модели школ, представленные в данном обзоре, в части проблем, на решение которых они направлены, будут описаны в соответствии с этими четырьмя параметрами.

Доступность образования

К сфере обеспечения доступности образования относятся следующие проблемы сельских школ и возможные направления их решения:

1.        Отсутствие или недостаточное развитие дорожной сети и транспортных средств для организации подвоза обучающихся к лучшей школе. Для реализации транспортной доступности возникает необходимость в пополнении парка школьных автобусов, повышении качества дорог, разработке схем безопасных маршрутов, приведении в соответствие нормативно-правовой базы и реальности подвоза.

2.        Отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций. Необходимо обеспечить доступ сельских школьников к качественным знаниям за счет использования дистанционных методов обучения, доступности для обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения информационно-дидактических программ, технологий, сетей и баз данных, учебной и научной литературы и т.п.

3.        Отсутствие возможностей обеспечения вариативности образования и доступа к различным образовательным услугам. В подавляющем большинстве сельских школ, особенно в малокомплектных, отсутствуют условия для углубленного изучения отдельных предметов, профильного и компенсирующего обучения, что приводит к нарушению равного доступа к качественному образованию детей, обучающихся в сельских школах, а следовательно, к ущемлению прав и интересов сельских жителей. Необходимо усиливать разнообразие образовательной сети региона за счет дифференциации образовательных учреждений по типам и видам, а также интеграции образовательных учреждений в образовательные объединения.

Качество условий и результатов образования

1.        Устаревшая, слабая материально-техническая база сельских школ (особенно в части благоустройства, оснащения физкультурными залами и кабинетами информатики), низкая оснащенность лабораторным и учебно-демонстрационным оборудованием (расходы на приобретение оборудования, наглядных пособий и т.д., что является статьей развития образования, зачастую вообще не предусмотрены в школьном финансировании). Все это ограничивает возможности сельских детей в получении разностороннего качественного образования.

2.        Слабое кадровое обеспечение, особенно в малокомплектных школах, где один учитель зачастую ведет несколько предметов. Недостаточная укомплектованность общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, учительскими кадрами, старение педагогических кадров, недостаточный уровень квалификации учителей снижают качество образования. Необходимо повышение престижа работы сельского учителя на основе стимулирования его деятельности, способствование самостоятельной и творческой работе педагогов, интерактивному взаимодействию и коллективной работе, а так же модернизации системы подготовки и переподготовки кадров для общеобразовательных учреждений села.

3.        Низкая конкурентоспособность сельских школьников при поступлении в образовательные учреждения следующей ступени в связи с тем, что сельские школы не могут дать обучающимся качественное образование в рамках жестко закрепленных за школой образовательных программ, привязанных к классно-урочной системе (о чем свидетельствуют результаты ЕГЭ и олимпиад). При этом образовательные потребности учащихся и их родителей растут. Необходимо выравнивание условий для получения сельскими детьми полноценного образования путем создания, наряду с традиционными, гибких форм дошкольного, дополнительного, начального профессионального образования в структуре общеобразовательной школы.

4.        Информационно-коммуникативная закрытость сельских школ (в том числе от местного сообщества), скудность культурной среды, ограниченность сельских учащихся в контактах, особенно в малокомплектных школах, где ребенок лишен полноценного общения в детском коллективе, позволяющем вырабатывать необходимые навыки жизни в социуме. Необходимо создать условия для повышения уровня социальной, экономической и пространственной мобильности выпускника сельских общеобразовательных учреждений, развития лидерских и предпринимательских способностей за счет повышения разнообразия общеобразовательных знаний, навыков и умений, разнообразия форм их получения, а также поддержки различных форм самоорганизации обучающихся.

5.        Сельская школа в ее нынешнем виде не в состоянии удовлетворить растущие образовательные потребности населения. Необходимо создание условий для всесторонней подготовки учащихся к самостоятельной жизни и сельскохозяйственному труду, жизненному и профессиональному самоопределению на основе усиления взаимосвязей общеобразовательного учреждения и производственных структур данной территории, обеспечения внебюджетного финансирования и предпрофессиональной специализации школ. Необходимо создание условий для устойчивого развития общего среднего образования на основе модернизации содержания общего среднего образования с учетом потребностей развивающегося общества и аграрного сектора страны.

Эффективность образовательных учреждений

1.        Множество сельских школ вынуждено закрываются как малоэкономичные. Удельные затраты бюджета на одного обучающегося в сельских общеобразовательных учреждениях остаются более высокими, нежели в городских, особенно затратными оказываются малокомплектные школы. Ухудшающаяся демографическая ситуация на селе, введение подушевого финансирования сильно обостряют проблему. Необходимо обеспечить большую выживаемость сельских общеобразовательных учреждений за счет повышения экономической эффективности их функционирования (изменения статуса школ, нахождения эффективных путей и средств расходования бюджетных средств, самостоятельных поисков образовательным учреждением дополнительных источников финансирования и т.п.).

2.        Недостаточный уровень финансовой обеспеченности, сокращение объема и источников финансирования сельской школы ведет к дальнейшему ухудшению материально-технической базы и качества образования. Необходимо оптимизировать региональные системы образования за счет более эффективного использования имеющихся материально-технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов общеобразовательных учреждений на основе их концентрации и кооперации. Необходимо стимулировать самостоятельный поиск дополнительных источников финансирования.

В аналитическом докладе по результатам эксперимента [2] отмечается, что вопрос финансирования образования в сельской местности весьма непростой. Сельские школы требуют объективно бо́льших, по сравнению с городскими школами, затрат. На всех уровнях управления это обстоятельство ставит вопросы рационализации и оптимизации бюджетов. В рационализации бюджета сейчас проявляются две тенденции:

а) сокращение числа школ по формальным критериям, что, несомненно, дает экономический эффект;

б) реструктуризация сети школ путем создания и практической проверки моделей, ориентированных на получение экономического эффекта за счет изменений как в организации доступности услуг, так и в самом образовательном процессе.

Особый социально-культурный статус села

Кроме трех указанных аспектов проблем образования на селе, необходимо отметить еще один: связь школы с социально-экономической жизнью села. Ухудшение демографической ситуации в селах и отток трудоспособного населения в города из-за «скуки», слабое развитие прогрессивных форм сельского производства и в целом отставание аграрного сектора страны – все это вызывает вымирание множества сел страны. Тяжелое состояние экономики сельского хозяйства затрудняет развитие сельских образовательных учреждений. Кроме этого, в литературе отмечаются проблемы духовного кризиса села, утрата русским народом своей этнопсихологии, традиций семейной педагогики, в которых за многие годы наработаны разнообразные средства воспитания подрастающего поколения, порождённые хозяйственной деятельностью, природной средой, сельским образом жизни. В то же время слабая развитость социальной инфраструктуры и необходимость реагировать на возникающие проблемы детей и взрослого населения «заставляет» школу выполнять множество социально-педагогических и культурных функций. Таким образом, сельская школа, с одной стороны, зависима от производственной и социальной инфраструктуры села, а с другой стороны, влияет на жизнь сельского населения, т.к. является основным интеллектуально-культурным центром села.

В связи с этим, в «Федеральной программе развития образования» предусмотрено, что стратегия образования на селе, кроме создания условий для обеспечения доступности и высокого качества образования, должна быть подчинена решению актуальных задач экономического, социального и духовного возрождения сельского социума.

2. Определение действенных моделей

Эксперимент по реструктуризации сети образовательных учреждений в сельской местности проводился на основании описанных в «Концепции…» (СНОСКА: «Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации». Выдержки из концепции, касающиеся основных направлений и моделей реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, приведены в приложении) моделей. В процессе апробации содержание моделей уточнялось в зависимости от конкретных условий региона, появлялись модели, не предусмотренные концепцией. Были использованы как стратегии укрупнения элементов образовательной сети (реорганизация малокомплектных школ со сменой их статуса), так и сохранения и оптимизации сложившейся образовательной сети.

На настоящий момент модели, прошедшие апробацию, инвентаризованы, схематизированы основные элементы образовательной инфраструктуры, но при конкретной реализации наблюдается большой терминологический разброс. Так, под словом «модель» понимаются весьма разные явления: от любых попыток изменить сельскую школу до стратегий таких изменений, от модернизации содержания образования и форм организации образовательного процесса до нормативно-правовой формы сельской школы.

В данном обзоре под «моделями» будут пониматься только такие типы сельских школ и их объединений, которые содержат в себе тройственность оснований реформирования:

§   содержательно-педагогические (происходит изменение форм и содержания образования);

§   организационно-правовые (происходит изменение характера управления, требуется соответствующее нормативно-правовое обеспечение);

§   экономические (происходит увеличение эффективности функционирования сети).

Поскольку лишь такая комплексная мера позволяет произвести реальные изменения, в обзоре выявлены и подробно описаны три основные «действенные модели», отвечающие данным требованиям (часть 3). (СНОСКА: Такое понимание соответствует представленным в литературе обобщениям: в качестве основных линий проведения реструктуризации указываются именно данные три модели [2; 23].)

Кроме этих моделей существует ряд перспективных идей, апробированных регионами в ходе эксперимента. Такие варианты, служащие повышению качества и доступности сельского образования, но не имеющие соответствующего институционального оформления либо другого аспекта изменения, мы будем называть «модельными решениями». Они кратко описаны в 4 части обзора.

Кроме того, в ряде регионов России в последнее время апробировано внедрение «специальных элементов образовательной инфраструктуры», отвечающих данным требованиям, но представляющих собой не типы сельских школ или их объединений, а особые образовательные организации, либо специфические варианты обеспечения образовательного процесса. Они описаны в части 5.

3. Описание действующих моделей

В данной части представлены описания действующих целостных моделей и вариантов моделей частичного характера (отдельных решений), которые представляют собой объединения образовательных учреждений одного уровня или комплексных образовательных учреждений.

Модели объединения образовательных учреждений одного уровня представлены 3-мя основными моделями, которые будут последовательно описаны в данной части обзора:

§   «Базовая (опорная) школа с сетью филиалов»;

§   «Ассоциация образовательных учреждений»;

§   «Территориальное школьное объединение».

Две первые фигурируют в качестве наиболее перспективных моделей, рекомендованных к внедрению в регионах, и являются основными действующими моделями (см. часть 2). Последняя – как отдельная модель не выделяется, однако в литературе описывается, и может быть рассмотрена как некий промежуточный вариант.

Так, модели «Базовая (опорная) школа с сетью филиалов» и «Территориальное школьное объединение» представляют собой 2 варианта объединения школ с базовой (опорной) школой: с использованием филиализации (образование единого юридического лица из входящих в объединение ОУ) и на административной основе (без смены юридического лица входящих в объединение ОУ). Такие объединения необходимы для повышения качества и доступности образования для учащихся малокомплектных сельских школ.

Модели «Ассоциация образовательных учреждений» и «Территориальное школьное объединение» представляют собой 2 варианта объединения образовательных учреждений, основанных на договорных отношениях (модели сетевого взаимодействия ОУ): образовательные учреждения объединяются в сеть горизонтально связанных учреждений (взаимообмен ресурсами) и образовательные учреждения объединяются вокруг базовой (опорной) школы (донорско-клиентские отношения). Такие объединения необходимы для повышения качества образования в сельских школах за счет развития горизонтальных связей сети ОУ, повышения роли общественного управления.

По сути, три данные модели отличаются организационно-правовой формой:

§   школа со структурными подразделениями в виде единого юридического лица;

§   объединение школ, созданное на административной основе без образования единого юридического лица;

§   объединение школ, созданное на ассоциативной основе.

Модели интегрированных образовательных учреждений. Из возможных моделей этой группы будет представлена единственная действующая модель «Социокультурный образовательный комплекс» как объединение общеобразовательной школы с учреждениями дополнительного образования, а также с учреждениями культуры, спорта, иногда – здравоохранения или религии и другими учреждениями социальной сферы. См. описание в п.3.4.

Кроме социокультурных комплексов, в качестве интегративных образовательных учреждений в литературе описывается ряд сельских школ, однако все они являются частными модельными решениями и будут описаны в части 4. Это:

§   Комплексы «Начальная школа – детский сад» [23], распространены практически во всех регионах, как правило, являются структурными подразделениями базовых школ (модели «базовая школа – филиалы», «территориальные школьные объединения»). В ряде случаев данное модельное решение относят к «Социокультурному центру», т.к. оно тоже нацелено на создание преемственности между обучением и воспитанием. Описание данного модельного решения см. в п.4.4.

§   Комплексы «Школа и учреждения дополнительного образования». Как правило, такие комплексы рассматриваются как частный случай социокультурных сельских центров, а потому не будут отдельно описываться в данном обзоре. Кроме того, комплексы, также называемые «образовательными центрами», могут являться центрами школьных округов при соответствующем оснащении – базовыми школами, а также входить в качестве одного из элементов сети в образовательную ассоциацию. «Учебно-воспитательные комплексы», «школы с разновозрастными группами продленного дня по месту жительства», «школы полного дня» отличаются разветвленной сетью внеклассных занятий, условиями для дополнительного образования [23].

§   Сельские гимназии и лицеи как объединения общеобразовательной школы с учреждениями начального профессионального образования, служащие реализации профильного образования в сельских школах, а также доступности начального профессионального образования. Описываются как весьма перспективные, однако действующими моделями не являются в виду невозможности создания на данный момент соответствующей организационно-правовой формы, нормативно-правового обеспечения. Данное модельное решение описано в п.4.3.

§   Школы с различного вида сельскохозяйственной направленностью (агрошколы, школы-фермы и т.п.) представляют собой объединения общеобразовательной школы и различных сельскохозяйственных предприятий, свойственных данной местности, а также учреждений начального профессионального образования по соответствующим специальностям. Также как и лицеи, такие комплексы согласно определению модели, используемому в данном обзоре, моделью не являются. Данное частное модельное решение описано в п.4.2.

3.1. Модель «Базовая (опорная) школа с сетью филиалов»

(СНОСКА: Системообразующим фактором для таких школ, интегральным основанием для их создания является доступность. Именно с точки зрения доступности (транспортной, погодной, коммуникационной и т.п.) оценивается возможность её создания. Проанализировав все названия данного типа школ, учитывая текущую занятость термина «базовая школа» комплексным проектом модернизации, мы бы предложили термин «УЗЛОВАЯ СЕЛЬСКАЯ школа» (по крайней мере, на период перехода). По аналогии с узловыми станциями транспортных коммуникаций, железных и автомобильных дорог.)

Базовая (опорная) школа – образовательная организация, реализующая программы общего образования, оснащенная современным телекоммуникационным и компьютерным оборудованием, в которую может быть организована транспортная доставка детей из близлежащих населенных пунктов. Данная школа может иметь в этих населенных пунктах филиалы, учащиеся которых проходят итоговую аттестацию в базовой (опорной) школе. Она может быть центром дистанционного обучения.

В литературе как синонимы используются следующие названия: базовая школа, опорная школа, кустовая базовая школа, магнитная школа, базовый образовательный центр, образовательный центр района.

Термины «базовая школа» и «образовательный центр» (ОЦ) часто употребляются как синонимы, отличие состоит в том, что в состав ОЦ могут входить учреждения дополнительного и дошкольного образования, другие учреждения. При этом СОШ, на базе которой образован ОЦ, может являться базовой (опорной школой) для других начальных и основных школ, входящих в состав ОЦ в виде филиалов. В отечественной литературе по сельским школам под аббревиатурой «ОЦ» имеются в виду настолько разные агломерации и активности, что мы предпочтем воздержаться от использования данного термина!

Термины «базовая школа» и «ресурсный центр» также часто употребляются синонимично, поскольку опорные школы за счет наилучшего оснащения функционально выступают в роли ресурсного центра для филиалов или подструктур школьного округа. Собственно «ресурсный центр» в отличие от «базовой школы» реализует другие функции (см. п.5.1.) и действует на основе договорных отношений с «обслуживаемыми» школами.

Базовая (опорная) школа с сетью филиалов представляет собой единое образовательное учреждение, где отдельные единицы (школы-филиалы) выступают в качестве структурных подразделений. Все образовательные учреждения данной модели объединяются в школьный округ. Базовая школа по отношению к филиалам функционально выступает в качестве ресурсного центра, так как она в лучшей степени укомплектована учебным оборудованием, имеет более сильные и квалифицированные педагогические кадры.

Эта модель наиболее эффективна, когда базовая школа полная, а филиалы – основные или начальные. Филиалом также может быть комплекс «детский сад – начальная школа» или «школа – дом учителя».

Синонимичное название модели: «Базовая школа – филиалы». Примеры названия модели в зависимости от варианта филиализации: «Сквозная полная опорная школа – филиалы несквозные начальные школы до 5-6 класса включительно», «Образовательный (школьный) округ, созданный на административной основе».

Регионы

Данная модель реализуется и апробируется в Республике Саха, Чувашской Республике, Владимирской, Ленинградской, Московской, Орловской, Ростовской, Самарской, Смоленской, Псковской, Ярославской областях.

Основные направления деятельности

1.        Базовая школа выполняет функции организации и обеспечения учебного процесса, методического руководства единым образовательным процессом, распространения инноваций в школьные округа. Цель кадровой политики в базовой сельской школе – достижение более высоких параметров квалификационной готовности педагогов и руководителей к обучению в совокупности с постоянным анализом и оценкой возможностей кадрового состава для обеспечения сравнительно высоких показателей качества образования.

2.        Организация углубленного изучения предметов, введение профильного обучения. Старшая школа, как правило, реализуется в базовых школах.

3.        Создание единого образовательного пространства за счет проведения коллективных мероприятий, реализации программ дополнительного образования для всех школ округа (интегративная функция).

Отличительные особенности модели

Сегодняшняя сельская школа неконкурентоспособна по отношению к городской в силу ограниченности культурной инфраструктуры. Создать полноценную школу, оснащенную современными и качественными кадровыми, материально-техническими, финансовыми, информационными и другими ресурсами в каждом населенном пункте невозможно, а одну на район, с возможностью обслуживания нескольких населенных пунктов – вполне реально. Таким образом, функционально опорная школа выступает в роли ресурсного центра для филиалов за счет наилучшего оснащения, в связи с чем как синонимы начинают использоваться термины «опорная школа» и «ресурсный центр» (СНОСКА: Однако ресурсный центр по сути является другим модельным решением (см. 5.1)). В процессе реструктуризации на статус базовой (опорной) могут претендовать школы, имеющие по 2 и более класса в каждой параллели (с 7 по 11 класс), с перспективой их расширения до 75 человек в параллелях 10-11 классов, что даст возможность организации профильного обучения (например, в виде межшкольных профильных классов).

Поскольку в большинстве случаев для обеспечения данной модели необходимо осуществление подвоза учащихся в базовые школы, то в апробирующих ее районах большое внимание уделяется развитию сети дорог, организации транспортных условий, созданию нормативной базы подвоза (программы «Школьный автобус», «Дорога к школе» и т.п.).

Основания выбора модели регионами

При выборе тех или иных моделей и частных решений регионы опирались на следующие основания:

1.        Отрицательный демографический прогноз в регионе и существенная экономическая неэффективность функционирования сети школ района (наличие большого числа малокомплектных школ со зданиями в аварийном состоянии, с низким качеством обучения, при высоких удельных затратах на одного учащегося и т.п.). Возможность более рациональной организации школьной сети.

2.        Наличие в районе средней общеобразовательной школы с более высоким уровнем получаемого детьми образования (по разным показателям), имеющей хороший педагогический потенциал и материально-техническую базу, налаженное взаимодействие с учреждениями начального профессионального и высшего образования и пр.

3.        Если базовая школа расположена районе, где компактно проживают и обучаются дети из малочисленных школ и есть возможность организовать подвоз детей из близлежащих населенных пунктов школьным автотранспортом. Важна пешеходная и транспортная доступность: расстояние для подвоза детей не так велико (СанПиНами устанавливается расстояние подвоза до 15 км, хотя встречается организация подвоза с расстояний 30 и более км.), хорошее состояние автодорог, наличие губернаторских программ «Школьный автобус» (Республика Чувашия, Ярославская область и др.).

4.        Снижение количества учащихся сказывается на социализации личности в малокомплектных образовательных учреждениях, поэтому оптимальной формой обучения учащихся средних и старших классов малочисленных школ может быть обучение в базовых школах.

5.        Необходимость введения профильного обучения, углубленного изучения ряда предметов и прочих условий доступности образовательных услуг для учащихся малых сельских школ.

Обобщая, можно говорить о том, что данная модель вводится в районах с большим количеством малокомплектных школ, при невозможности организовать качественное обучение в рамках каждой из школ и низкой эффективности функционирования сети образовательных учреждений в целом, с целью ее оптимизации, в первую очередь, экономической. Основным условием, вынуждающим все уровни управления системы образования создавать базовые школы, является введение нормативного подушевого финансирования. Основным сопутствующим условием является комплексная реструктуризация сети ОУ территории, которая сопровождается понижением статуса образовательных учреждений, которые не станут базовыми: юридическое лицо – филиал, перевод СОШ в ОШ, ОШ в НШ или НШ+5,6 кл., или НШ+ДОУ.

Варианты реализации модели

Во всех регионах процесс укрупнения школ образовательной сети включает, во-первых, закрытие или смену статуса множества малокомплектных школ – переведение их в филиалы базовых (варианты филиализации основаны на предложенных федеральных моделях реструктуризации, см. приложение). Во-вторых, создание базовых школ внутрирайонного уровня, обеспечивающих доступность высококачественного образования за счет концентрации различных ресурсов, и в-третьих, организацию подвоза обучающихся либо их временного проживания в местах расположения базовых школ. При этом для учащихся начальных школ обучение организуется по месту жительства. Однако есть и региональные особенности.

Так, в Ленинградской области обустраиваются пришкольные интернаты (например, при базовой Алеховщинской СОШ Лодейнопольского района), также апробируется модель школы с круглосуточным пребыванием детей. Дети не обязаны находиться в такой школе круглосуточно, но получат возможность переночевать, если плохи погодные условия, а дороги размыты или занесены снегом. Учащиеся могут приезжать в школу ежедневно, а могут – на учебную неделю, либо оставаться в школе на длительное время (это в особенности касается тех детей, у кого серьезные проблемы в семьях).

Республика Саха, Хангалсский улус: суровые климатические условия, несовершенство дорог, средние школы расположены друг от друга примерно в 20–35 км. Поскольку интернатов при школах в улусе нет, то в качестве альтернативы, улусным управлением образования разработано Положение о семейном интернате (проживание примерно по 5 человек).

Особенность реализации модели в Республике Чувашия состоит в том, что кроме процесса укрупнения школ сети, все школы, включая базовые, объединяются в школьные округа, в центре которых расположен образовательный центр (он же – кустовые базовые школы или базовые школы внутрирайонного уровня). Школьные округа в других регионах включают, как правило, только одну базовую школу и подчиненные ей филиалы.

Таким образом, возможны различные варианты создания модели базовой (опорной) школы с филиалами, расположенными как в одном и том же населенном пункте, так и в разных населенных пунктах. Апробируются различные организационные формы: выезд учителей базовой школы по скользящему графику в филиалы, привоз детей на занятия или только на общие мероприятия, либо на часть предметов (в целях организации профильного обучения в старших классах), возможность круглосуточного пребывания детей, режим полного дня работы школы.

В некоторых регионах идет активное вариативное моделирование, и данная модель может принимать несколько иную конфигурацию. В частности, интересный вариант апробируется в Республике Саха: «Школа-филиал другой школы (саха – канадская средняя школа, Якутск) – опорный центр для близлежащих основных школ».

Самарская область: образовательные центры – крупные школы среднего (полного) общего образования, собирающие детей из близлежащих школ и населенных пунктов. Помимо служб, обеспечивающих учебный процесс, они включают в свою структуру медиатеку и учебно-лабораторную базу (лаборатории для практических предметов и компьютерные классы с выходом в Интернет) и организуют работу в системе дополнительного образования.

Проблемы, на решение которых направленно введение модели

1.        Улучшение качества образования, получаемого сельскими школьниками: (СНОСКА: Московская область: по итогам первого года эксперимента учащиеся опорной школы и филиала показывают примерно одинаковые результаты качества обучения [7].)

§   Слабая учебно-материальная база не позволяет организовать качественный образовательный процесс в малочисленных школах. Сосредоточение материальных, финансовых, человеческих ресурсов в одном учреждении позволяет приблизить ребенка к более качественному образованию с использованием более полного комплекта имеющихся средств обучения. Появляется возможность укреплять и развивать материально-техническую базу, оснастить школу наиболее современными учебно-методическими пособиями, что невозможно для множества разрозненных школ.

§   Более высокое качество обучения гарантируется также за счет концентрации кадровых ресурсов (в базовых школах преподают более квалифицированные педагоги, функционируют районные методические объединения, учащиеся из филиалов могут проходить итоговую аттестацию на базе опорной школы и пр.). Малочисленные школы-филиалы обеспечиваются квалифицированными педагогами, узкими специалистами, которые обслуживают всю филиальную сеть.

§   Базовые школы являются методическими и ресурсными центрами внутрирайонного уровня, а также центрами распространения инноваций для всех общеобразовательных учреждений, ставших ее филиалами. Если деятельность опорных (базовых) учреждений образования в том или ином сельском районе методически обоснована, полноценно обеспечена кадровыми, технологическими и материально-финансовыми ресурсами, то они обеспечивают значительный рост эффективности муниципальной образовательной системы (сельского района) в целом.

§   Снижение эффекта социальной отчужденности для удаленных или малокомплектных школ, эффекта изолированности для педагогов и детей достигается за счет того, что базовая (опорная) школа выполняет интегративную функцию: единство требований, методик и педагогических технологий, единой системы повышения профессионализма кадров для педагогов; большие возможности коммуникаций ребенка в процессе основных и дополнительных занятий.

§   Качество образования повышается также за счет увеличения количества учащихся в классе, создания более широких возможностей для коммуникации и социального взаимодействия.

2.        Доступность образования повышается за счет:

§   Подвоза обучающихся близлежащих малочисленных сельских школ для изучения части предметов учебного плана с использованием современных средств обучения, участия в мероприятиях познавательного характера.

§   Наличие школьных автобусов и нескольких базовых школ в районе, предоставляет ученику право выбора образовательного учреждения, классов и профиля обучения.

§   Расширяется выбор учеником форм и видов дополнительного обучения, возможность реализовать индивидуальный учебный план и индивидуальную образовательную программу. У школ появляется реальная возможность обеспечить профильное обучение на старшей ступени, введение углубленного изучения предметов без привлечения дополнительного организационного ресурса (организации взаимодействия учреждений сети).

§   За счет того, что на базе опорных школ функционируют компьютерные классы с доступом в Интернет, оснащенные библиотеки и учебные кабинеты, можно говорить о возможности сельских школьников приблизиться к городскому уровню образования. Кроме того, создание компьютерных классов с доступом в Интернет позволяет повысить эффективность государственных и муниципальных программ информатизации сельских школ.

3.        Эффективность функционирования сети достигается, с одной стороны, за счет сокращения расходов на содержание малокомплектных школ при их реорганизации, а с другой стороны, за счет концентрации материально-технических, финансовых, кадровых, управленческих ресурсов в опорных школах. Концентрация финансовых средств в одном бюджете позволяет в том числе адекватно финансировать малокомплектные филиалы без увеличения затрат на одного ученика.

Экономическая эффективность

Поскольку одним из показателей экономической эффективности реструктуризации является соотношение числа учащихся на одного учителя (который снижается из-за сложившейся демографической ситуации), во всех экспериментальных регионах внедрение этой модели дало положительный экономический эффект. Экономия бюджетных средств при реструктуризации сети сельских школ путем создания модели «Базовая школа с сетью филиалов» составляет 10-15%. Отдача средств, затрачиваемых на реструктуризацию, имеет большой разброс значений, что связано со местной спецификой, однако во всех случаях превышает 50%, что означает, что затраты на проведение реструктуризации сети путем создания базовых школ с сетью филиалов окупятся в первые 2 года.

Резюме

Анализ материалов о ходе эксперимента в регионах позволяет сделать вывод о том, что основной моделью апробированной во всех экспериментальных регионах стала Базовая (опорная) школа с сетью филиалов. Основным эффектом является концентрация материально-технических, финансовых, кадровых, управленческих ресурсов в опорных школах, соорганизация имеющихся федеральных программ на их базе (программа информатизации, программа «Одаренные дети»), за счет чего достигается существенно бо́льшая эффективность функционирования сети школ. Укрупнение отдельных школ позволяет создать более мобильную, рациональную и экономически менее затратную систему, которая существенно увеличивает доступность и качество образования для учащихся небольших сельских школ. Экономическая эффективность данной модели наиболее четко проявляется в условиях нормативного подушевого финансирования. Однако эта модель нуждается в серьезной новой правовой основе и ее внедрение связано с множеством трудностей (см. главу 6).

3.2. Модель «Ассоциация образовательных учреждений»

Ассоциация (союз) образовательных учреждений или образовательная ассоциация – объединение образовательных организаций (начального, среднего профессионального, дополнительного образования), создаваемое добровольно в целях координации своей деятельности, представления и защиты общих интересов, наилучшего достижения целей своей деятельности, при сохранении самостоятельности и прав юридического лица создающими ее образовательными организациями (СНОСКА: Ст. 50 Гражданского кодекса РФ; ст. 11 Федерального закона «О некоммерческих организациях».)

Модель представляет собой юридическое лицо – ассоциацию самостоятельных юридических лиц, ориентированных на горизонтальное партнерство и достижение общих целей. Головной организации и иерархического административного подчинения нет, но при этом разделены функции между различными образовательными учреждениями и выделен координационный центр.

Ассоциации, апробируемые в экспериментальных регионах, работают на основе договорных отношений или в правовой форме «простого товарищества», их оформление как союза или ассоциации де-юре – следующий шаг развития. Однако разработчики модели используют термин «ассоциация», который в строго юридическом смысле означает наличие общего юридического лица, а не просто договорные формы сотрудничества.

Синонимичные названия модели: «Модель сетевого взаимодействия ОУ», «Ассоциация школ», «Союз школ или образовательных учреждений». Названия в зависимости от варианта реализации: «Простое товарищество образовательных учреждений», «Сотоварищество образовательных учреждений», «Единая сеть сельских образовательных учреждений», «Общественная организация содействия развитию образовательных учреждений», «Кооперация школ», «Сеть горизонтально связанных учреждений» и др.

Регионы

Данная модель реструктуризации сети сельских школ успешно реализуется в Красноярском крае, а так же апробируется в Нижегородской, Орловской областях, Республике Саха, Чувашии, Карелии.

Направления деятельности

Ассоциация создается для добровольного и свободного объединения сельских школ в целях консолидации различного рода ресурсов и совместного решения организационно-хозяйственных и образовательных вопросов. В первую очередь для:

1.        изменения качества, содержания, форм и технологий образования;

2.        улучшения различных аспектов жизни школьных сообществ за счет повышения качества образования;

3.        активного включения школьных сообществ в решение актуальных проблем сегодняшней сельской жизни и привлечения сельских сообществ в школьные дела и управление ими;

4.        организации и управления совместной деятельностью образовательных учреждений – участников ассоциаций. При этом направления совместной деятельности могут быть различными:

§   кооперирование в учебном процессе (компьютерное обучение, спецкурсы по различным предметам, подготовительные курсы для поступающих в ВУЗы);

§   методическая работа;

§   воспитательная работа (встречи-учеба актива старшеклассников, спортивные состязания, смотры художественной самодеятельности и пр.);

§   учебно-производственная деятельность (сельскохозяйственные работы, ведение подсобного хозяйства, организация внеклассной трудовой занятости обучающихся, летних лагерей).

Отличительные особенности модели

Данная модель отражает стратегию сетевого взаимодействия, идея которой такова: если каждая школа обладает какой-либо ценной особенностью, которой нет у других образовательных учреждений, то эти образовательные учреждения могут объединяться и обмениваться ресурсами. Это значит, что каждое образовательное учреждение имеет опыт, готовый к тиражированию, но и четко обозначенные проблемы, ограничивающие развитие. Такие школы (в том числе и учреждения профессионального образования) могут создавать и реализовывать общую сетевую образовательную программу, объединяющую уникальные программы каждого образовательного учреждения. Таким образом, ассоциативность сохраняет самобытность отдельного учреждения и отражает специфику образовавшейся общности. Свободный обмен мнениями, неформальное распространение педагогических новаций становятся механизмами консолидированного решения проблем в интересах всех участников ассоциаций.

Условием эффективности функционирования ассоциаций являются демократические процедуры создания и функционирования сельских объединений, предотвращающих вырождение ассоциаций в вертикально управляемые структуры. Этому способствует то, что ассоциации создаются с конкретными содержательными целями (например, организации сетевого профильного обучения) по инициативе самих ОУ.

В целях реализации идеи государственно-общественного управления образованием создаются демократичные органы самоуправления ассоциации (в состав которого, кроме педагогов, управленческих команд образовательных учреждений и учащихся, могут входить бывшие выпускники школы, родители, представители местной власти и работодателей – любые представители местного сообщества и разных социальных институтов), организуется слой попечительства.

Основания выбора модели регионами

§   Растущие образовательные потребности учащихся и их родителей невозможно удовлетворить в образовательной среде обособленных сельских школ и в рамках жестко закрепленных за школой образовательных программ, привязанных к классно-урочной системе. Отдельная сельская школа организовать набор профилей просто не в силах, не хватает ни квалифицированных педагогов, ни учащихся (при новой схеме подушевого финансирования). В Красноярском крае делается ставка на активность и соорганизацию самих школьных и сельских сообществ в улучшении сельского образования, в связи с недостаточной эффективностью централизованного управления на столь разнообразных территориях и традиционной самостоятельностью и активностью сибирского населения.

§   Точечные вложения материальных ресурсов исключительно в школы райцентра необоснованны. Более разумной представляется определение сети базовых школ района (по разным предметным областям) с последующей сетевой организацией обучения. Именно кооперация школ, основанная на добровольном объединении ресурсов, является более перспективным направлением оптимизации сети сельских школ по сравнению с филиализацией школ. Кооперация школ не только сохраняет полноценные школы в каждом из сел, но и обеспечивает их развитие вследствие взаимовлияния (Нижегородская область).

§   Различные регионы как основание введения модели отмечают необходимость развития государственно-общественного характера управления, становление цивилизованной правовой культуры, основанной на системе договорных отношений, что особенно важно в сельской местности в период рыночных преобразований.

§   Относительно территориальных условий для введения модели наличествуют два диаметрально противоположных мнения: в Красноярском крае данная модель наиболее актуальна в условиях далеко расположенных друг от друга учебных заведений; в ряде других регионов, если школы не слишком далеко находятся друг от друга (СНОСКА: Интересно отметить, что в рамках данной модели можно избежать ограничения СанПиНов о расстоянии подвоза в 15 км.), они могут создавать и реализовывать общую сетевую образовательную программу, объединяющую уникальные программы каждого образовательного учреждения.

Варианты реализации модели

1. Создание образовательной ассоциации (союза) образовательных учреждений. Данный вариант наиболее ярко представлен опытом создания Простых товариществ образовательных учреждений (ПТОУ) в Балахтинском и Шушенском районах Красноярского края (детально прописаны цели, процедуры и результаты создания ПТОУ, более подробно см. [1,9,19] из списка литературы (СНОСКА: А также смотрите параграф «Простые товарищества образовательных учреждений как модель реструктуризации в сельском образовании» в настоящем сборнике. – Прим. редактора)).

Другие примеры (СНОСКА: Подробнее смотри [23],[25] из списка литературы):

В Балезинском районе Удмуртской республики создан «Образовательный консорциум» (ОК). Проект ОК – это попытка сетевого взаимодействия, в котором заинтересованы и учащиеся сельской школы, их родители, преподаватели школ и администрация района. В ОК обучаются все желающие учащиеся школ Балезинского района. Это открытая образовательная организация, объединяющая ресурсы сельских школ, вузов, учреждений культуры и дополнительного образования и прочее для более полного удовлетворения образовательных запросов населения. Образовательный процесс осуществляется на договорной основе без отрыва от основного места обучения в форме очного, заочного обучения, а также в форме экстерната, по индивидуальным образовательным программам и индивидуальному расписанию на базе школ и прочих учреждений районного центра, входящих в структуру ОК. Работу ОК координирует совет, в который входят представители различных сфер, а также попечители, представители органа управления образованием района. ОК – это специальная организация для институционального оформления сетевого взаимодействия.

Республика Карелия, сотоварищество образовательных учреждений «Научно-образовательный комплекс (НОК) «Сотрудничество», действующее на базе нескольких образовательных учреждений г. Петрозаводска и сельских школ, согласованно решающих задачи обучения, воспитания и развития учащихся, просвещения и сохранения культуры и общеобразовательного пространства региона.

Республика Чувашия, Красноармейский район: «Общественная ассоциация содействия развитию муниципальных общеобразовательных учреждений» создана по инициативе родителей и педагогов в целях реализации концепции совместной продуктивной деятельности учителей, учащихся и родителей, и объединяет 3 образовательные учреждения, расположенные в районном центре. Основными задачами являются создание условий для реализации творческого потенциала участников учебно-воспитательного процесса, личностно-направленной педагогики, гуманизации отношений всех участников педагогического процесса.

2. Создание ассоциации общеобразовательных учреждений (территориальных школьных объединений) близко расположенных сел на базе образовательных учреждений среднего (полного) образования. Данный вариант также описан в методических рекомендациях по внедрению модели ассоциаций, однако в данном обзоре они выделены в отдельную модель «Территориальные школьные объединения» (см. п.3.3.).

3. Ассоциация ОУ как сеть горизонтально связанных учреждений, основанная на договорных отношениях. Отличие варианта: ассоциативные отношения школ основаны на системе договоров, но не предполагают создание единого управляющего совета; основной целью является организация вариативности обучения, профильного обучения и/или допрофессионального и начального профессионального образования учащихся сельских школ на базе одной из школ района, являющейся более ресурсной. Т.е. данный вариант реализации представляет собой своего рода переходную модель ассоциации образовательных учреждений.

Примеры:

Нижегородская область, Сосновский район: создан Сельский школьный учебно-производственный центр (трудовое воспитание подрастающего поколения с ориентацией на сельскохозяйственное производство), связывающий системой договорных отношений 3 средних и 1 основную школы района.

Республика Саха, Амгинский улус: на добровольной основе в сетевое взаимодействие агропрофилированных школ вошли 5 средних школ района, каждая из которых реализует особый профиль из сельскохозяйственного направления. Вводятся сетевые формы обучения. Руководство ведется Амгинским муниципальным управлением образования и Амгинской педагогической гимназией как ресурсным центром школ улуса, кроме того, действует объединенный педсовет.

Орловская область: Покровский лицей и 3 средних школы района заключили договор об углубленном изучении учащимися ряда предметов на базе лицея с целью повышения уровня подготовленности старшеклассников ОУ к формам самостоятельной учебно-познавательной деятельности, к обучению в вузах.

Проблемы, на решение которых направленно введение модели

1. В первую очередь модель направлена на повышение доступности и качества образования, что достигается за счет того, что:

§   создается единое образовательное пространство, создается общая (ассоциированная) образовательная программа, обеспечивающая полноценные условия для саморазвития и самореализации личности всех участников учебно-воспитательного процесса (учителей, учащихся, родителей), включающая в т.ч. программы дополнительного образования, работы с одаренными детьми, программы сохранения здоровья и т.п.;

§   поскольку ассоциативность предполагает и сохранение индивидуальных особенностей образовательных программ каждой школы, то, с другой стороны, появляется возможность для индивидуализации образовательных программ, для организации профильного обучения, обогащения образовательной среды для школьников с учетом их потребностей (создаются «учительские кооперации», перемешиваются ученики, по иному структурируются официальные учебные программы и т.п.). Проводится дидактическое обеспечение разноуровневого обучения, познавательной учебно-исследовательской деятельности учащихся;

§   снимается проблема нехватки педагогических кадров (исчезают педагогические вакансии, максимально используется фонд оплаты труда, так как специалисты одной школы закрывают вакансии в другой и пр.). Кроме того, в рамках нескольких школ есть возможность выбора наиболее квалифицированных педагогов для ведения профильных классов;

§   объединения школ становятся зоной выращивания новых образовательных практик и распространения инноваций для всего региона. Ассоциирование способствует развитию мотивации на продуктивную деятельность работников образования. Создаются дополнительные возможности для повышения квалификации педагогов и управленческих команд, для освоения новых педтехнологий. Создается банк инновационных идей развития образования;

§   создается комплексная программа повышения квалификации, методической учебы и профессионального роста;

§   учащийся, проживающий в удаленном населенном пункте, получает общее образование и реализует право доступа к качественным образовательным услугам, не сталкиваясь с необходимостью проживания в интернате. Кооперация школ не только сохраняет полноценные школы в каждом из сел, но и обеспечивает их развитие вследствие взаимовлияния.

2. В целом эффективность функционирования сети достигается за счет объединения и перераспределения разного рода ресурсов (материально-технических, экономических, педагогических, методических, социальных, интеллектуальных и пр.) как сельских школ, так и сельских сообществ, что способствует более качественной организации учебно-воспитательного процесса. Ресурсы различных образовательных учреждений распределяются более эффективным образом, дополняя, а не дублируя друг друга.

3. Кроме того, данная модель способствует становлению гражданско-правового сознания сельской общественности и усилению государственно-общественного характера управления (возникает качественно новое взаимодействие между школами и социальными партнерами, активизируется общественная позиция сельских жителей, развивается сетевое взаимодействие между образовательными учреждениями, основанное на горизонтальных связях и договорных отношениях). (СНОСКА: Это особенно характерно для варианта «Простые товарищества» (Красноярский край), для остальных вариантов реализации модели «Ассоциация сельских школ» государственно-общественный слой управления возникает скорее как потенциал, поскольку управляющие органы создаются из школьных управлений, без привлечения общественности, либо присутствуют просто договорные отношения без создания управляющих органов)

Экономическая эффективность

В целом создание ассоциаций ведет к росту бюджетных расходов, однако позволяет постепенно выправлять сложившиеся существенные диспропорции в расходах в расчете на одного учащегося в пределах ассоциации, исправляя ситуации с резко выраженными случаями недофинансирования. Однако при сохранении финансового ресурса появляются и усиливаются социально-образовательные эффекты. Главное, что создание ассоциаций существенно повышает доступность и качество образования для сельских школьников за счет совместного использования имеющихся ресурсов (педагогических кадров, учебного оборудования и сельхозтехники, стадионов, спортивных сооружений и пр.), взаимовыгодного сотрудничества образовательных организаций.

Резюме

Становление ассоциаций есть реализация комплексного подхода к делу реструктуризации сельского образования, потому что связываются три аспекта изменений: форма и содержание образования, характер управления и многоаспектная реструктуризация сети.

В первую очередь создание образовательных ассоциаций нацелено на повышение качества образования (в т.ч. за счет разработки и внедрения различных инновационных проектов), на усиление государственно-общественное управления образованием и повышение уровня жизни сельского сообщества. Модель позволяет создавать экономический эффект за счет объединения различных ресурсов, повышающих качество образования, создания социокультурной среды, общей методической и технологической базы, формирования прогрессивного педагогического и мотивированного детского сообщества.

3.3. «Частичная модель». «Территориальные школьные объединения»

Школьный округ, созданный на ассоциативной основе (территориальное школьное объединение) представляет собой ассоциированный комплекс, построенный на основании распорядительного документа учредителя без образования юридического лица. В него, кроме опорной (базовой) средней школы, могут входить другие полные, основные и начальные школы, дошкольные образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования и их структурные подразделения, различные другие учреждения социального характера. Все они действуют на основании единой образовательной концепции, пользуются преемственными образовательными программами и учебниками, вычленяют в качестве приоритетных единые сквозные линии в обучении, воспитании и развитии школьников.

Модель представляет собой взаимодействие малокомплектных сельских школ (иногда называемых «пилотными школами»), не обладающих достаточными ресурсами для организации качественного образования и особенно индивидуальных образовательных программ, с крупной сельской школой, обладающей достаточными материальными, кадровыми, учебными, финансовыми ресурсами (базовой школой).

Синонимичные названия, названия модели в зависимости от варианта реализации: «Территориальные школьные объединения», «Образовательный школьный округ», «Школьный округ, созданный на ассоциативной основе», «Школьный территориальный комплекс», «Образовательное объединение».

Термины «школьный округ» и «образовательный округ» используются в литературе как синонимы. В основных направлениях реструктуризации сети (см. приложение) под образовательным округом подразумевается территория влияния ресурсных центров, однако в этом смысле словосочетание образовательный округ в текстах, использованных в обзоре, не встречается.

Регионы

Ярославская, Ростовская, Псковская, Московская, Владимирская области, Республика Саха (Якутия), Чувашия, Карелия.

Обоснования выбора модели

1. Наличие опыта внедрения концепции ассоциирования сельских школ без изменения их юридического статуса. Благополучные стартовые условия формирования школьных округов на территории района: активная заинтересованная позиция руководства округа, грамотные действия муниципального органа управления образованием, достаточно хорошее состояние материальной базы системы образования округа (Ярославская область).

2. Необходимость создать условия для реализации индивидуального образовательного маршрута, для предпрофильной и профильной подготовки, для удовлетворения индивидуальных запросов учеников с повышенными образовательными потребностями. Наиболее сильным ученикам школы должна быть предоставлена вариативность продолжения обучения (Республика Саха, Ярославская область).

3. По мнению управления образования Коломенского района Московской области, закрытие малокомплектных школ экономически необоснованно и неэффективно, т.к. экономия от закрытия Никульской начальной общеобразовательной школы (в которой обучается всего 8 человек) не оправдывает затрат на покупку автобуса для подвоза учащихся (экономия в год на 8 учащихся составит всего 13,6 тыс. руб.). Образовательная политика данного района нацелена на сбережение сложившейся сети образовательных учреждений, поиск внутренних резервов решения проблем сельской школы.

Варианты реализации

1. Территориальные школьные объединения: с крупной СОШ на ассоциативной основе объединяются малокомплектные школы (как правило, это ОШ и НОШ, но есть и варианты объединения с малокомплектными СОШ). Проводимая реструктуризация не предполагает изменения статуса образовательных учреждений округа, их реорганизации, слияния и т.д.

Различные примеры:

Смоленская область: «Территориальное школьное объединение» на базе Первомайской СОШ + 2 ОШ + 2 ДОУ. Руководит объединением директор средней школы. Педагоги центральной школы ездят в основные школы, не имеющие специалистов по некоторым предметам для чтения обзорных лекций, проведения консультаций. Кроме того, учащихся основных школ привозят на итоговые занятия по темам в центральную школу.

Республика Саха (Якутия), Амгинский улус: «Территориальное школьное объединение с базовой школой». Отличие варианта в том, что объединяются малокомплектные СОШ и крупная СОШ (опорная школа), которая разрабатывает и проводит элективные курсы сетевого уровня, организует образовательный процесс в общесетевом режиме. При этом используются различные формы организации учебного процесса: каникулярные школы, сетевые сессии, консультации, вахтовое обучение, а также проводимые по совместному плану выездные мероприятия Передвижной лаборатории. Управление образовательным процессом осуществляется через объединенный педсовет. Территориальные школьные объединения создаются по признакам: географический (близкие расстояния между школами); языковой (единый язык преподавания, единый иностранный язык); культурный (историческая общность); образовательный (сходство учебных планов).

Московская область, Коломенский район: модель «Школьный образовательный округ на ассоциативной основе», который объединяет образовательные учреждения, расположенные в одном сельском административном округе, путем создания ассоциации при сохранении первоначального статуса образовательных учреждений. В экономическом и педагогическом плане руководство осуществляет Совет образовательных учреждений округа. Особенностью разрабатываемой в Коломенском районе модели школьного образовательного округа является создание на территории школьного округа разновозрастных отрядов (от 20 детей учащихся средней, основной и начальной школы). Отряды создаются по месту жительства учащихся на базе НОШ и ДОУ.

2. Комплексный вариант: проводится реорганизация малокомплектных школ согласно федеральным моделям (закрытие, смена статуса) + создаются образовательные округа с центральной крупной школой (центр округа) на ассоциативной основе.

Примеры:

Ярославская область, Ростовский МО: созданы 5 округов, организован подвоз учащихся к центральным школам образовательных (школьных) округов на учебу или только на часть предметов. Действует федеральная программа «Школьный автобус». У детей и их родителей появляется реальная возможность выбора ОУ. Так, в с. Мосейцево заезжают два автобуса – один из них отвозит детей в Белогостицкую среднюю школу, другой – в Угодичскую. Такой вариант реорганизации сети ставит образовательные учреждения в отношения нормальной конкуренции в отличие от модели «базовая школа – филиалы», ведь если подвоз осуществляется только к одной школе, то другая ставится в заведомо невыгодные условия – независимо от качества предоставляемых услуг.

Республика Карелия, Прияжинский район: модель сетевого взаимодействия различных школ: «Магнитная» средняя школа – образовательный центр школьного округа сельского района» (СНОСКА: Существуют разные варианты объединения малокомплектных школ муниципалитета с магнитной школой: и в виде филиализации, и в виде создания территориальных объединений. См. например [7].). Магнитные школы расположены в относительно крупных населенных пунктах, являются ресурсными центрами и предоставляют услуги общего образования на базе средней школы всем детям, проживающим на данной территории (подвоз детей, пришкольные интернаты). Для обеспечения общественно-государственного управления системой образования создается Совет руководителей образовательных учреждений школьного округа, в который входят директора (или зам.директоров) всех образовательных учреждений. Особенность магнитной школы: предоставление услуг дополнительного, специального, начального профессионального образования учащимся, образовательных услуг взрослому населению. А также развитие и поддержка национальных традиций, психолого-педагогическое просвещение населения в малых населенных пунктах и защита прав ребенка на своей территории (в том числе в таких населенных пунктах, где нет учреждений, предприятий и органов власти) (СНОСКА: Такие функции сближают магнитную школу с сельским социокультурным комплексом)

Проблемы, на решение которых направлена модель

1. Повышение доступности образования для сельских школьников:

§   создание условий выбора для ученика образовательного учреждения через муниципальную образовательную сеть, за счет чего у учащихся появляется возможность получения более качественного образования в соседней школе;

§   расширение доступности дошкольного образования и услуг дополнительного образования за счет объединения школ;

§   доступность современных источников информации за счет объединения с ОУ, более обеспеченным ресурсами.

Кооперация школ не только сохраняет полноценные школы в каждом из сел, но и обеспечивает их развитие вследствие взаимовлияния.

2. Анализ результатов показывает, что качество знаний учащихся основных малокомплектных школ значительно возрастает. Повышение качества образования достигается в первую очередь за счет построения единого образовательного пространства одного сельского округа:

§   Появляется возможность решения кадровой проблемы и в смысле обеспечения образовательных учреждений кадрами (взаимообмен, вахтовый метод), и в смысле создания более эффективной системы методической работы с педагогами за счет единого образовательного пространства. Ассоциирование школ дает возможность организовать профессиональные контакты педагогов и их работу в предметных методических объединениях, обеспечить непрерывное профессиональное развитие работников системы образования. Опорная школа оказывает методическую помощь педагогическим коллективам малых школ, проводит аттестацию педагогов и ОУ. У субъектов педагогического процесса повышается мотивация вследствие новизны.

§   Возможно внедрение сетевых учебных планов, организация ИОП, предоставление достаточного набора образовательных услуг в старшем школьном звене (что непосильно для средних школ бывших центральных усадеб совхозов и колхозов), организация независимой экспертизы элективных курсов предпрофильного и профильного обучения.

§   Единое планирование в рамках школьного образовательного округа обеспечивает преемственность в воспитании и обучении, создает оптимальные условия для расширения воспитательно-образовательного пространства жизнедеятельности ребенка, для разновозрастного общения, совместной деятельности старших и младших детей. Совместные внеучебные мероприятия, безусловно, способствуют формированию коммуникативных навыков детей, особенно обучающихся в малочисленных школах.

3. Эффективность функционирования сети достигается за счет объединения ресурсов и усилий для решения общих проблем. Слабая учебно-материальная база не позволяет организовать качественный образовательный процесс в малочисленных школах, объединение же позволяет осуществлять взаимовыгодный обмен материально-техническими ресурсами ОУ. Ресурсы различных образовательных учреждений распределяются более эффективным образом, дополняя, а не дублируя друг друга. Происходит повышение эффективности использования всех видов ресурсов в системе образования.

4. Данная модель способствует реализации социального партнерства среди образовательных учреждений при сохранении юридического лица каждого, координации деятельности по реализации государственной, региональной и муниципальной образовательной стратегии, а также усилению роли самоуправления через создание попечительского совета комплекса. Кооперация школ служит становлению правовой культуры, что является важным шагом на пути укрепления гражданского общества и демократии.

Разграничение с другими моделями

Отношения между учреждениями образовательных округов, в отличие от «базовых школ», основаны не на иерархии, а на договорных началах, что открывает дополнительные возможности выбора образовательных учреждений для сельских школьников.

Во многом данная модель похожа на «ассоциацию образовательных учреждений», однако основные отличия состоят в том, что объединение происходит в первую очередь по территориальному признаку (близости) и с целью решить проблемы качества образования в малокомплектных школах. Тогда как в ассоциацию входят, как правило, средние школы, равномощные по своим ресурсам, с целью улучшить качество образования во всех школах объединения, развить сеть. Территориальные школьные объединения, возникают по инициативе управляющих органов с целью сохранения и оптимизации имеющейся образовательной сети, тогда как ассоциации создаются по инициативе самих ОУ, заинтересованных в развитии горизонтальных взаимовыгодных отношений.

Экономические показатели

Перераспределение финансовых средств по ОУ округа позволяет рациональнее использовать эти средства, в том числе адекватно финансировать малокомплектные филиалы без увеличения затрат на одного ученика. Других экономических показателей в проанализированной литературе не встречается.

Резюме

Такие объединения дают возможность при нормативном финансировании образовательных учреждений выживать малочисленным школам и развиваться всем школам округа за счет перераспределения выделяемых по нормативам средств между образовательными учреждениями округа. В целом данная модель сочетает в себе ряд преимуществ моделей «Базовая школа – филиалы» и «Образовательная ассоциация».

3.4. Модель «Социокультурный образовательный комплекс»

Социокультурный образовательный комплекс – образовательная организация, представляющая собой интеграцию общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, реализующая программы дошкольного и общего образования, программы дополнительного образования и обладающая разветвленной сетью внеклассных занятий в системе дополнительного образования (музыкального, художественного, спортивного и иного), а также материальной базой, позволяющей использовать в процессе образования и воспитания современные технологии. Кроме того, с юридической точки зрения, возможно включение в Комплекс учреждений культуры, медицины и профессионального образования.

Синонимичные названия модели: «Сельский социокультурный центр (комплекс)», «Школа – социокультурный комплекс (ШСКК)». Названия модели в зависимости от варианта реализации: «Школа – дом досуга», «Единая сеть учреждений образования, культуры и спорта», «Учебно-воспитательный комплекс», «Образовательно-культурный центр», «Духовно-образовательный центр». Часто как синоним употребляется термин «образовательный центр», поскольку он, в отличие от социокультурного, есть в нормативном перечне образовательных учреждений и включает в себя, помимо общеобразовательной школы, еще и учреждения дополнительного образования, отличие же состоит в выполняемых функциях (функцию социальной защиты образовательный центр не выполняет).

Регионы

Данная модель реализуется в Республике Саха, Чувашии, Краснодарском крае, Владимирской, Московской, Ленинградской, Нижегородской, Новгородской, Новосибирской, Орловской, Псковской и Белгородской областях, а также в Ставропольском крае и Республике Карелия.

Направления деятельности

Независимо от варианта модели, социокультурные центры, кроме указанных в определении программ дошкольного, общего школьного и дополнительного образования, реализуют следующие направления деятельности:

§   воспитательное (организация досуга для школьников, молодежи и всех жителей села; организация детских и молодежных объединений; акцент на воспитательную составляющую в обучающем процессе; духовное просвещение; организация традиционных сельских праздников и пр.);

§   социальное (социальная и психологическая защита всех категорий сельского населения; благотворительная и духовная поддержка; попечительская деятельность; организации партнерства и т.д.);

§   спортивно-оздоровительное (организация спортивных внеурочных секций, тренажерных залов; проведение спортивных мероприятий для всего села; туристическая деятельность; медицинское сопровождение и т.п.);

§   культурно-просветительское (организация различных встреч, выставок, экскурсий, факультативов; разнообразные лектории о культурных достижениях, событиях в мире и т.п.; доступ к информации за счет Интернета; родительский всеобуч и т.п.);

§   возрождение традиционной народной культуры (народных традиций, промыслов, сельской самобытности; формирование национального самосознания; родиноведение и краеведение; лекции по истории родного края; этническая направленность школы и т.п.);

§   общественно полезная деятельность (природоохранная; работа на приусадебных участках и на взаимовыгодных условиях на колхозных полях и т.п.);

§   а также организация допрофильной подготовки и начального профессионального образования, дополнительного образования для учащихся, молодежи и взрослых жителей села.

В зависимости от условий региона и потребностей конкретного сельского сообщества реализуются либо все эти направления, либо часть из них в различном сочетании и внутреннем наполнении.

Отличительные особенности Социокультурного комплекса

Особенность данной модели состоит в комплексном подходе к образованию: в единстве рассматриваются обучение и воспитание, оздоровление и творческое развитие детей, создаются условия для обеспечения индивидуального подхода и полноценного всестороннего развития для каждого ребенка. Объединение усилий различных социальных и культурных сфер позволяет обеспечивать оптимальные условия полноценного воспитания, образования и социализации детей и взрослых, их разностороннего развития, социальной занятости.

Одним из ведущих и наиболее значимых направлений работы Социокультурных комплексов является работа с семьями, укрепление семейного института. За счет включения родителей в образовательный процесс, повышения статуса родителей, работы с семьями группы риска, общесемейных мероприятий поддерживается институт семьи, возрождаются традиции семейного воспитания и педагогики. Эта особенность – выведение образования в более широкий социум, сближает данную модель с Образовательными ассоциациями, однако там акцент стоит скорее на создании и поддержании гражданской позиции, а Социокультурный комплекс в отношении взрослого населения нацелен на организацию досуга, просвещения, духовного роста и иной продуктивной активности.

Следует отметить, что в литературе при описании вариантов социокультурых центров к ним относят такие комплексные учреждения образования как «Школа – детский сад», «Школа, реализующая программы дополнительного образования», «Образовательные центры».

Основания выбора модели регионами

1. Наличие тенденций в регионе к реализации подобной модели. Белгородская область – позитивный опыт широкого распространения в области с 70-х годов учебно-воспитательных комплексов. Нижегородская область – существующее взаимодействие между школой, сельской библиотекой и монастырем (с. Оранки), наличие с 1993 г. необычного комплекса «Школа – Дом культуры под одной крышей» (с. Валгусы). Новосибирская область – межведомственное взаимодействие системы образования с системой здравоохранения, правовой и социальной защиты, правоохранительными органами, социальным окружением (с. Большеникольское) и т.п.

2. Данная модель позволяет осуществлять не формальный перенос городских культурных особенностей и инноваций в село, а найти оптимальное сочетание передачи общечеловеческих, общекультурных эстетических и нравственных ценностей подрастающему поколению с существующей сельской традицией, сельским стилем жизни, восприятием природы и окружающего мира (с. Орлик, Белгородская область).

3. Слаборазвитость социальной инфраструктуры, изолированность существующей, потребность своевременно реагировать на постоянно возникающие социальные проблемы детей, а также взрослого населения обусловливают необходимость выполнения школой многочисленных социально-педагогических и культурных функций (Новгородская область, д. Большое Вороново). Во множестве сел школа является, по сути, единственным культурным, духовным и образовательным центром. Примером может служить Базинская СОШ (Нижегородская область).

4. Развал системообразующих сельскохозяйственных предприятий, в результате чего потеряли рабочие места тысячи сельских жителей. Деградация семейных отношений (множество неполных семей) и малая рождаемость. Из-за нехватки численности детей и молодежи приходят в запустение здания учреждений культуры, спорта, дополнительного образования, однако в этих сферах сохраняется высокий кадровый голод (Серпуховский район Московской области).

5. Мнение, что создание на селе базовых школ, а также их филиалов означает деление учреждений в сети на «элитные» и «неэлитные». Создание же социокультурных комплексов – более подходящая модель, особенно для малочисленных сельских поселений, поскольку центральным звеном остается школа, а культурно-просветительская работа и внешкольное дополнительное образование становятся вспомогательными при реализации программ общего образования (ст. Владимирская, Краснодарский край).

Варианты реализации модели в регионах

Особенности реализации данной модели в каждом районе, в каждом селе свои. Социокультурные комплексы различаются в зависимости от того, какие направления деятельности реализуются и с чем объединяются школы: только лишь с учреждениями дополнительного и/или дошкольного образования или еще и с учреждениями культуры и/или спорта, здравоохранения, другими социальными учреждениями. По сути, каждый из сельских социокультурных центров имеет «свое лицо». Вот лишь несколько примеров.

В Нижегородской области с.Оранки совместными усилиями школы и сельской библиотеки был создан Центр русской традиционной культуры с музеем, на базе которого проводится огромное количество творческих мероприятий. Кроме того, налажено сотрудничество с Богородицким монастырем в организации традиционных русских праздников, восстановлении монастыря, посещении воскресной школы.

Учебно-воспитательный комплекс c.Орлик Белгородской области реализует этнопедагогическую направленность образовательного процесса, создает модель, возрождая идею национальной (этнической) школы.

Социокультурный комплекс на базе школы с. Большеникольское Новосибирской области отличается тем, что структурные подразделения (центры) выделяются не по бывшим учреждениям, вошедшим в комплекс, а по осуществляемым функциям: учебно-образовательный, физкультурно-оздоровительный центр и информационно-технический центры, центр досуга, центр социальной помощи.

C организационной точки зрения, модель Социокультурного комплекса (СК) реализуется в 2-х основных вариантах:

1. СК, созданный на ассоциативной основе, обеспечивается за счет согласования усилий различных юридических лиц и создается, как правило, на основании постановления главы района. Комплекс может включать в себя среднюю общеобразовательную школу, учреждения дополнительного и профессионального образования, районную школу искусств, дом культуры, сельскую библиотеку, центр внешкольной работы, центры логопедический, психологической и социальной помощи и некоторые другие элементы управления социальной сферы (например, «Единая сеть учреждений образования, культуры и спорта», ст. Владимирская Краснодарского края). Управление совместной деятельностью ведет Управляющий совет. Такой вариант удобен тем, что позволяет «включать в сеть» неограниченное число партнеров из самых разных сфер (сельхозпроизводство, религия, управление, начальное профессиональное образование, учреждения культуры из центра региона и т.п.), выстраивая взаимовыгодные отношения.

2. СК, созданный на административной основе, представляет собой единое юридическое лицо (чаще всего среднее общеобразовательное учреждение со структурными подразделениями, работающими по единому плану), вокруг которого сосредотачивается деятельность всей социокультурной сферы округа (села) с целью рационального использования бюджетных средств и других ресурсов и ликвидации дублирования в работе. Несмотря на то, что создание социокультурного комплекса в форме единого учреждения сопряжено со многими трудностями, в ситуации полного развала социокультурной сферы такой вариант наиболее приемлем. Пример, Туровский СК Серпуховского района Московской области – детский сад, сельский клуб, сельская библиотека упраздняются, а в штатное расписание школы включаются дополнительные единицы для функционирования дошкольного отделения, должности замдиректора по культуре, заведующей библиотеки, инструктора по физкультуре и спорту.

Кроме того, возможен вариант, когда школа в связи с отсутствием в селе клуба, библиотеки и т.п. начинает реализовывать, помимо основной образовательно-воспитательной, также просветительскую, культурную, социальную и другую деятельность. За счет увеличения внешкольных занятий, организации досуга для всех жителей села, расширения библиотечного фонда, создания пришкольного музея, различных клубов, за счет налаживания связей с центральными учреждениями культуры, оборудования залов для дискотек, включения родителей в свою работу и т.п. школа распространяет свое культурно-воспитательское влияние на весь сельский социум. Таким образом, хотя по структуре такая школа и не является комплексом, однако точно становится социокультурным центром села. Примерами являются Базинская СОШ Нижегородской области, Успеновская СОШ Тамбовской области.

Кроме того, к особым вариантам реализации данной модели можно отнести Учебно-воспитательные комплексы (Белгородская область), а сходными с СК в части выполняемых функций являются «Сельская школа продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства» и «Сельская школа полного дня».

Проблемы, на решение которых направленно введение модели

1. В первую очередь это проблемы экономического, социального и духовного возрождения сельского социума:

§   Создание в селе культуры досуга, проведение традиционных праздников и различных мероприятий для всего села способствует снижению оттока трудоспособного населения и молодежи с территории сельского совета из-за «скуки», закреплению кадров на селе, создает возможность для сплочения жителей, возрождения общинной культуры, создания феномена корпоративности сельского населения.

§   Организация форм дополнительного образования и просвещения служит формированию у сельских жителей бережного отношения и любви к малой родине, привлечению их к сохранению и развитию культурных традиций региона.

§   Школа становится организующим центром сельского сообщества: проблемы не только образования, но и вопросы производственные, повседневной жизни села обсуждаются в школе с активным участием и детского, и взрослого населения.

§   Обеспечение преемственности поколений за счет включения родителей в образовательный процесс, обеспечения единства требований семьи и школы.

2. Проблемы качества образования, получаемого сельскими детьми. Анализ успеваемости учащихся, результатов контрольных срезов, выпускных и переводных экзаменов, итогов участия в олимпиадах и конкурсах, поступления в учебные заведения показывает определённый рост качества знаний, их стабильность. Улучшение качества образования достигается за счет:

§   изменения содержания образования на основе интеграции современных общеобразовательных, дополнительных программ и различных социальных программ (зачастую школы, на базе которых создаются СК, описываются как уникальные, авторские школы, реализующие инновационные образовательные программы);

§   концентрации ресурсов, в т.ч. материально-технических (здание, библиотечные фонды, техническое и компьютерное оборудование);

§   использования ресурсов местного сообщества в организации образовательного процесса, что дает больше возможностей обеспечивать вариативный компонент учебного плана, создавать условия для профессионального самоопределения школьников и определения своего места в сельском социуме;

§   создания условий для разностороннего развития личности, самореализации детей, развития интересов, склонностей и способностей, творческого потенциала школьников;

§   создания условий для развития творческого потенциала педагогической общественности села, повышения социального статуса и авторитета сельского учителя;

§   комплексной организации воспитательной работы, проводимой школой при взаимодействии с социумом, важнейшим показателем результативности которой является отсутствие правонарушений среди учащихся (часто отмечается, что ни один ребенок из таких школ не состоит на учете в районной комиссии по делам несовершеннолетних).

3. Доступность различных образовательных услуг:

§   объединение усилий учреждений образования, культуры, здравоохранения и других учреждений социальной сферы позволяет расширить возможности школы в удовлетворении образовательных и культурных потребностей населения;

§   СК даёт возможность организовать образовательный процесс в населенном пункте, достаточно удаленном с точки зрения возможности подвоза учащихся, со слабой материально-технической базой (например, где школьное здание пришло в ветхость).

4. Ведомственная разобщенность социальных институтов на селе не позволяет достичь существенных результатов в рамках повышения образовательного и культурного уровня населения, эффективно использовать ресурсы. Социокультурные центры способствуют включению образовательного учреждения во «внешний мир», интеграции образовательных услуг с услугами социума, развитию местного самоуправления (в том числе созданию новой модели управленческой структуры).

Экономический эффект модели

Первичные результаты оценки экономического эффекта от реструктуризации путем создания сельских социокультурных комплексов показывают как положительные, так и отрицательные значения. В части регионов бюджетные расходы возросли, а в части была получена экономия бюджетных средств. Показатели отдачи от вложенных средств тоже сильно колеблются. Комплексный анализ подтверждает целесообразность создания социокультурных комплексов, т.к. имеет место повышение доступности и качества образования и его содержательная модернизация, а также более эффективно используются социокультурные и производственные возможности социального окружения школы, его кадровые и материальные ресурсы.

Резюме

Модель «Социокультурный комплекс» позволяет учитывать специфику образа жизни сельских жителей и сельских школьников, специфику культурных традиций села. Данная модель нацелена в первую очередь на решение проблемы социально-экономического и духовного возрождения села и сельского социума за счет обогащения культурной жизни и закрепления кадров на селе.

Реструктуризация сети сельских школ путем объединения ресурсов в социокультурные комплексы приводит к существенному повышению качества образования, а также повышению разнообразия образовательных и воспитательных программ, развитию и реализации творческих способностей учащихся (СНОСКА: «Интересно, что в национальном проекте «Образование» около 40% победивших школ, внедряющих инновационные образовательные программы, – сельские. Причем большинство из них – сельские социокультурные комплексы. Это лишний раз доказывает перспективность данной модели организации образования» [4, статья И.М. Реморенко].)

Данная модель представлена практически во всех регионах-участниках эксперимента, что говорит о ее универсальности и эффективности, так как налицо как экономическая эффективность (не требует дополнительных материальных затрат, позволяет консолидировать бюджет образовательных учреждений), так и социальная эффективность.

4. Модельные решения, служащие повышению качества образования

В данной части будут рассмотрены интересные пробы и варианты решений по изменению сельских школ, служащие повышению доступности, качества и эффективности образования, которые при определенных условиях могут быть дооформлены до моделей.

Это различные варианты профилизации школ, агрошколы или школы с фермерской направленностью, сельские лицеи, относящиеся, кроме того, еще и к комплексным образовательным учреждениям, предполагающим объединение ОУ разного уровня, а также комплексное ОУ «Начальная школа – детский сад».

4.1. Профильная школа

В методических рекомендациях она описывается как одна из 6 перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ, но, по сути, является одним из направлений изменения сельской школы.

Профильная школа – образовательная организация, реализующая наряду с образовательными программами общего образования образовательные программы углубленного содержания по одному или нескольким предметам программы общего образования.

Регионы

Апробация профильной школы успешно реализуется в 13 регионах – участниках эксперимента: Республиках Адыгея, Саха и Чувашия, Краснодарском и Красноярском краях, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Новосибирской, Псковской и Ростовской областях. Региональные примеры различных вариантов организации профильного обучения, основанные на опыте эксперимента в регионах см. в [3,12].

Отличительные особенности

Важным результатом апробации экспериментальных моделей сельской профильной школы в контексте местных условий является выявление условий, позволяющих повысить эффективность использования педагогических, методических, материально-технических и финансовых ресурсов сельской школы, сформировать оптимальные организационные технологии, позволяющие аккумулировать имеющиеся возможности.

При организации профильного обучения в сельских школах возможно взаимодействие нескольких вариантов реализации. По сути, это комплексное модельное решение, позволяющее сочетать организационные ресурсы других моделей и вариантов изменения сельской школы. Введение любого из описанных ниже вариантов организации сельской профильной школы невозможно без укрепления материально-технической базы сельской школы.

Варианты реализации

В ходе эксперимента разрабатываются различные модели организации профильного обучения в сельской школе:

1) базовая школа с филиалами имеет лучшую комплектацию учебного оборудования, более сильные педагогические кадры, выполняет функции организации и обеспечения учебного процесса, методического руководства единым образовательным пространством. На базе такой школы могут достаточно успешно работать межрайонные профильные классы;

2) ресурсный центр является оптимальным для организации профильного обучения в образовательных учреждениях, удаленных от районного центра, при этом применяется дистанционное обучение, которое является одним из направлений деятельности ресурсного центра. Данная модель эффективно решает проблемы нехватки высококвалифицированных специалистов, ускорения передачи передового опыта, широкого его распространения и внедрения в образовательный процесс, а также позволяет выстраивать индивидуальную траекторию обучения сельского школьника;

3) школы с профильными классами, которые готовят обучающихся для поступления в конкретные учреждения среднего профессионального образования и в вузы. Образовательный процесс строится на основе индивидуальных учебных планов с учетом профилей данных профессиональных образовательных учреждений;

4) организация профильных классов с углубленным изучением ряда предметов без ориентации на конкретное учреждение профессионального образования (физико-математические классы, классы естественного, технологического, гуманитарного и др. профилей). Так решается задача удовлетворения познавательных интересов детей, имеющих ярко выраженные способности к изучению определенных предметов. Большое внимание уделяется курсам, способствующим общему развитию, курсам, которые ориентируют ученика социально. Внеурочная деятельность нацелена на расширение кругозора, культурное совершенствование;

5) организация классов с чередованием одновозрастного и разновозрастного состава обучающихся предусматривает освоение общеобразовательных учебных курсов, обязательных для всех, а также изучение отдельных предметов или групп предметов на углубленном уровне, которое происходит в смешанных разновозрастных коллективах. Такая модель наиболее приемлема для малочисленной сельской школы;

6) внутриклассная дифференциация подразумевает образование учебных групп в рамках одного класса для выполнения различных заданий. Она предполагает полноценное обучение профильных групп старшеклассников, организованных в соответствии с их выбором;

7) фермерская школа – общеобразовательное учреждение, в котором сельскохозяйственная направленность обучения организована с начальной школы.

Первый и второй варианты организации профильного обучения реализуются в рамках других моделей (СНОСКА: См., например, описание варианта организации профильного обучения на основе ресурсного центра в параграфе 5.1). Третий и четвертый варианты не являются специфичными для сельских образовательных учреждений. Пятый и шестой варианты представляют собой новую организацию учебного процесса, приемлемую для сельских школ, но могут быть организованы в любой школе безотносительно ее типа и модели (например, в учебно-воспитательном комплексе). В сельской школе из-за ее малокомплектности и малочисленности возникают значительные трудности в организации индивидуализации обучения: из-за отсутствия параллельных классов не получает широкое распространение дифференцированное обучение, а углубленное изучение предметов ввести практически невозможно из-за малого количества учащихся в классах.

Из описанных вариантов только последний представляет собой новый тип школы, специфичный именно для сельской местности, позволяющий при изменении образования осуществлять «привязку к селу». Это школы с агроили фермерской направленностью, представляющие собой школы, интегрированные/взаимодействующие с представителями местных сельскохозяйственных организаций и начальным профессиональным образованием по сельским специальностям.

Кроме того, заслуживают отдельного внимания попытки интеграции/взаимодействия сельских школ с начальным профессиональным и/или высшим профессиональным образованием. Такие попытки представлены образовательным учреждением «Сельский лицей». Комплексный вариант – агролицей. Так, например, отмечается, что включение системы начального профессионального образования обеспечивает возможность обоснованной оптимизации сети, приводящей к более полному удовлетворению образовательных потребностей населения района. Необходимо комплексное рассмотрение сельской системы образования, включающей в себя как учреждения начального профессионального образования, так и общеобразовательные школы района всех видов (по материалам [7], Нижегородская область).

Агрошколы и сельские лицеи являются наиболее перспективным направлением реализации профильного обучения на селе. Они чуть более полно будут рассмотрены как частные случаи сельской профильной школы в следующих параграфах (4.2. и 4.3), кроме того, см. описание в [23].

4.2. Агрошколы школы, школы с фермерской направленностью

(СНОСКА: Как частный вариант Сельской профильной школы.)

Агрошкола – государственное или муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования наряду с углубленным изучением предметов сельскохозяйственного профиля. Осуществляется партнерское взаимодействие с сельхозпредприятиями, личными подсобными хозяйствами граждан, крестьянскими (фермерскими) хозяйствами, учреждениями начального, среднего, высшего образования, научными институтами сельскохозяйственного профиля.

Реструктурированная школа начинает последовательно работать на сельский социум и прежде всего на потребности уже существующих рынков труда. Школа при взаимодействии с учреждениями начального профессионального образования, например, с ПТУ механизаторов, начинает готовить ребят по специальностям, востребованным в конкретном районе и конкретном селе.

В целом агропрофилированные школы направлены на подготовку кадров для агробизнеса, ориентированы на теоретическую, практическую и социальную подготовку выпускника к грамотному ведению крестьянского (фермерского) хозяйства, конкурентоспособного на рынке сельского труда, способного адаптироваться в сельском социуме.

Основания внедрения данного модельного решения

С началом радикальных экономических реформ, поворачивающих Россию к рыночной экономике, возникла жизненная необходимость адаптировать молодое поколение к новым условиям жизни в обществе рыночного типа. Само время потребовало от учителей воспитать человека, хозяина земли, воплощающего потенциал деловой активности – создать класс собственников, возродить предпринимателей, сформировать нового человека, способного эффективно мыслить, действовать в новых экономических условиях (Ростовская область, по материалам [3; 12]).

Региональный опыт

Волченская СОШ Ростовская область: апробируется модель агрошколы, реализующая следующие сельскохозяйственные направления: овощеводство, птицеводство, полеводство, цветоводство, плодоводство и переработка сельхозпродукции, а также программу «Здоровье». Осуществляется подвоз детей из окрестных деревень. Реализуются идеи дифференцированного обучения сельских школьников, ведется интеграция базового образования со специальными знаниями, умениями, навыками, ориентация школьников на профессии аграрного сектора. Поскольку профильное обучение начинается лишь в старшем звене, для обучающихся на I ступени разработана тематика внеклассных мероприятий, а для обучающихся на II ступени – классные часы, кружки. Т.е. разработана программа формирования целостных знаний по основам ведения личного хозяйства через систему дополнительного образования и вариативной части базисного учебного плана.

С. Федосиха Новосибирской области: в структуру агрошколы входят: образовательный комплекс, агротехнический комплекс, научно-исследовательский комплекс, социокультурный комплекс. Разработаны специальные формы учебно-производственной и научно-исследовательской деятельности в естественно-научном содержании.

Амгинский улус Республики Саха (Якутия): налажено сетевое взаимодействие агрошкол, каждая из которых имеет свой профиль сельскохозяйственной направленности.

Особенности модельного решения

Как правило, у таких школ крепкая материально-техническая база, имеются собственные наделы земли, налажено взаимодействие с местными производственными организациями. Это позволяет возродить и совершенствовать работу ученических производственных бригад. Средства от фермерской деятельности направляются на дальнейшее укрепление материально-технической базы, а также на организацию бесплатного питания учащихся.

Большое значение уделяется социокультурной и воспитательной деятельности. Такая ориентация на возрождение культурно-нравственных устоев сельского социума, на знание своей малой родины, социально-педагогическую защиту учеников и пр. объединяет данное модельное решение по функциям с моделью «Социокультурный комплекс». Т.е. можно говорить о комплексном решении, в отличие от сельского лицея, например.

Создание такого рода школ позволяет эффективно решать следующие проблемы

§   Обеспечение сельского социума квалифицированными специалистами в области ведения крестьянского (фермерского) хозяйства за счет обеспечения сельских школьников соответствующими знаниями, умениями и навыками, а также за счет обеспечения профессиональной ориентации выпускников на сельскохозяйственные специальности и специальности, востребованные в сельском социуме. Таким образом, сельская школа выполняет социальный заказ общества не только на общеобразовательную деятельность, но и на профильное образование учащихся.

§   Конкурентоспособность выпускников агрошколы при трудоустройстве и поступлении в высшие и средние специальные учебные заведения. Доступность следующих ступеней образования за счет формирования условий для обеспечения социальной защиты выпускников, углубленного изучения соответствующих профилей общего образования, а также возможности получения начального профессионального образования на месте.

§   Развитие личностного потенциала учащихся, их самостоятельности и самореализации в сельском социуме за счет программ дополнительного образования.

§   Социально-экономическое возрождение села за счет закрепления квалифицированных и мотивированных кадров на селе. А также возрождение культуры, традиций села, основанных на любви к сибирской природе, малой родине, восстановление здоровья сельского социума, отсутствие правонарушений среди школьников и пр. социокультурные и социопедагогические эффекты.

4.3. Сельский лицей

(СНОСКА: Как частный вариант «Сельской профильной школы». Описание модельных решений «Сельский лицей» и «Сельская гимназия» см. также в [23].)

Социально-педагогическая значимость Сельского лицея заключается в целенаправленном осуществлении профессиональной подготовки учащихся, имеющих практико-ориентированные способности по профессиям, необходимым району; в обеспечении конкурентоспособного образования учащихся с высоким уровнем мотивации к учению, нацеленных на продолжение образования.

В случае объединения ОУ разного уровня в одно юридическое лицо возникает сложность с тем, что среднее профессиональное образование (техникумы) и частично ПТУ – это учреждения другого уровня, находящиеся, как правило, в региональном ведении. Механизм отрабатывается в Псковской области (через соглашения). Работающих моделей образовательных учреждений, интегрирующих среднюю школу с начальным и/или высшим профессиональным образованием, на данный момент нет, но есть различные варианты взаимодействия между различными уровнями образования, основанные на договорах о сотрудничестве.

Варианты реализации

1) Лицей как школа, осуществляющая кооперацию с вузами и ссузами, включающая их в единое образовательное пространство. Например, школы Хангаласского улуса Республики Саха: Синская СОШ – многопрофильная школа, модельное решение «Школа – филиал ВУЗов и ССУЗов»; Октемский лицей при МГТУ им. Н.Э.Баумана (технический и информационно-технологический профиль). Смоленская областная средняя школа-интернат (лицей имени Кирилла и Мефодия) и лицей для сельских школьников в г. Чулыме Новосибирской области нацелены на обеспечение одаренных школьников современным качественным образованием.

2) Более редкий вариант – так называемые инновационные сельские центры, когда школа начинает работать на перспективные рынки труда, то есть на то, что пока не имеет потенциального спроса, но будет востребовано в будущем. Примером может служить Изборская средняя школа Печерского района Псковской области, где намечены перспективы, связанные с развитием туризма. Для реализации этого направления социально-экономического развития района необходимы новые, современные, перспективные трудовые ресурсы. В Изборске налажено сотрудничество сфер культуры, образования и Псковского педагогического университета, профтехучилищ, музея-заповедника и областного управления образования, московских научных коллективов. Следует также отметить «Экспериментальную комплексную образовательную систему» (ЭКОС) в Псковской области (подробнее см. [7]).

Создание лицеев позволяет решать следующие проблемы сельского образования

§   Повышение качества образования происходит за счет объединения ресурсов (методических, педагогических, экономических) разных ступеней образования. Осуществляется всестороннее развитие познавательных интересов, творческого потенциала, теоретического и научно-исследовательского мышления учащихся.

§   Повышение доступности качественного образования для сельских школьников с повышенными образовательными запросами, ориентированных на поступление в ссузы и вузы. Повышение конкурентоспособности выпускников сельских школ при поступлении в средние и высшие образовательные учреждения, возможности выбора для них жизненного и профессионального пути.

§   В случае объединения с профессиональным образованием сельская школа выполняет социальный заказ не только на общеобразовательную деятельность, но и на профильное образование учащихся (предоставляется возможность выбора профиля).

§   По окончании школы обучающиеся получают рабочие специальности, которые ориентированы на местный рынок труда. Таким образом, повышается не только доступность и качество образования, но и осуществляется закрепление кадров на селе. Решаются проблемы безработицы среди сельской молодежи.

4.4. Комплекс «Начальная школа – детский сад»

(СНОСКА Как один из вариантов создания комплексных образовательных учреждений. Описание этого комплексного образовательного учреждения см. также в [23].: )

Школа – детский сад – образовательная организация, реализующая программы дошкольного и общего образования и представляющая собой интеграцию дошкольного общеобразовательного учреждения и общеобразовательной школы, создаваемая в сельских поселениях с малой численностью жителей дошкольного и школьного возраста, работающая в едином режиме и по единому плану (основано на легальном определении).

Такой комплекс представляет собой одну из моделей ОУ, предполагающих объединение образовательных учреждений различного уровня.

Данное модельное решение представлено во множестве регионов, участников эксперимента, причем, как правило, в рамках модели «Базовая школа» – как один из вариантов преобразования малокомплектной начальной школы. Малокомплектные и малочисленные основные школы реорганизуются в начальные и на их базе создаются образовательные учреждения «Начальная школа – детский сад».

Основания использования данного модельного решения

§   Катастрофическое сокращение дошкольных образовательных учреждений на селе.

§   Система образования в сельской местности в последние годы неспособна выполнить задачи, возлагаемые на дошкольное образование в части подготовки детей к обучению в школе.

§   Необходимость перейти на полный охват детей дошкольным образованием в независимости от места проживания.

Данное модельное решение позволяет:

§   сохранять малокомплектные сельские школы и повышать эффективность функционирования учреждений дошкольного и начального образования за счет рационального использования высвобождаемых помещений;

§   повысить качество образования за счет объединения ресурсов (методических, педагогических, экономических) разных ступеней образования;

§   обеспечить связь и преемственность между дошкольным и начальным общим образованием, обеспечить общедоступность дошкольного образования.

Экономический эффект

Объединение начальной школы и дошкольного звена в первую очередь связано с малокомплектностью учреждений данного типа, избыточностью имеющейся инфраструктуры. Однако освобождающиеся в результате объединения помещения нельзя перепрофилировать, они должны сохраниться как образовательные учреждения. Это существенно ограничивает возможный экономический эффект данной модели.

4.5. Другие модельные решения

Кроме основных моделей и модельных решений, перечисленных выше, в литературе встречается упоминание различных видов сельских школ и организации образовательного процесса.

1. «Начальная школа на дому» («Школа – дом учителя») – филиал опорной (базовой) школы с одним преподавателем и числом обучающихся до десяти человек или немногим более, расположенный в границах школьного округа, отличительной чертой которого является размещение в одном помещении филиала и места проживания преподавателя; здание школы консервируется, по договору с учителем учащиеся в соответствии с утвержденным расписанием приходят на занятия в дом учителя; часть сэкономленных средств за коммунальные расходы идет на доплату учителю.

2. «Учебный комбинат» – образовательная организация, реализующая программы общего и дополнительного профессионального образования в соответствии с экономическими запросами региона, обладающая сетью внеклассных занятий в системе дополнительного образования и материальной базой, позволяющей сочетать обучение по программам дополнительного образования с производственной практикой.

3. Различные дистанционные формы обучения – очно-заочные школы общего дополнительного образования, образовательный консорциум.

4. Также упоминаются без описания: прогимназия, школа здоровья, семейное обучение, интегрированный учебный день, образовательная деревня – дети проходят обучение по отдельным курсам у настоящих мастеров, учатся у них реальному делу.

5. Особые элементы образовательной инфраструктуры

Представленные в этой части специальные элементы образовательной инфраструктуры описываются в литературе как весьма перспективные для повышения эффективности, качества и доступности образования на селе. Это ресурсные центры и как частный случай – центры дистанционного дополнительного образования для сельских школьников и передвижные учебные лаборатории. И ресурсные центры, и передвижные лаборатории могут использоваться вне контекста реструктуризации сети сельских школ, но наиболее продуктивным является обеспечение ими внедрения основных моделей в сельское образование. Так, например, передвижной учебной лабораторией могут обслуживаться филиалы базовой школы, все школы территориального школьного объединения (СНОСКА: Об этом свидетельствует опыт апробации), все образовательные учреждения, входящие в ассоциацию. Ресурсный центр может создаваться на базе опорных школ либо социокультурных центров, либо быть одним из элементов ассоциации ОУ.

Данные элементы образовательной инфраструктуры по сути не являются моделями сельских школ (СНОСКА: Хотя и описаны в методических рекомендациях по результатам эксперимента в числе наиболее перспективных моделей, рекомендованных для внедрения). Однако, они имеют свои содержательные, организационно-экономические и нормативно-правовые основания и весьма эффективно решают вопросы, связанные с обеспечением качества и доступности образования, в связи с чем будут подробно рассмотрены в данной части обзора.

5.1. Ресурсный центр

Ресурсный (учебный, методический) центр – опорное учреждение системы образования, обладающее современной учебно-производственной базой, осуществляющее обеспечение средствами обучения, организацию обучения на основе передовых технологий и/или обеспечивающее подготовку и переподготовку специалистов в соответствии с требованиями экономики региона.

В настоящий момент создание ресурсных центров реализуется в модели «Базовая школа – филиалы» (РЦ организуется на базе Опорной школы), в организации профилизации школ старшего звена, а также в одном из вариантов передвижной лаборатории.

Ресурсный центр предусматривает объединение информационных ресурсов, мультимедийных продуктов, видеои аудиоматериалов в единую информационную систему района. Как правило, отмечается, что в ресурсных центрах, помимо компьютерных классов с доступом в Интернет, создается банк данных по инновационным технологиям и процессам, за счет чего РЦ осуществляет информационно-справочное и научно-методическое обеспечение системы образования.

Ресурсные центры создаются, как правило, либо на базе педагогического института или института переподготовки и повышения квалификации в региональном центре, либо на базе одной из школ района как структурные подразделения муниципальных учебно-методических центров или управлений образования (СНОСКА: Интересно, что в условиях Красноярского края аналогичную роль выполняли и могут выполнять Межшкольные методические центры (ММЦ), созданные в рамках реализации федерального проекта «Информатизация системы образования».)

Синонимичные названия модели: «Образовательный (информационно-ресурсный) центр», «Ресурсный учебно-методический центр», «Центр развития технологий образования», «Ресурсный центр профильной подготовки» и т.п.

Кроме этого, может использоваться термин «образовательный центр», в случае когда организация, выполняющая функции ресурсного центра, помимо развития информационных технологий и дистанционных способов обучения в регионе, реализует другие образовательные программы.

Во избежание путаницы в терминологии и моделях необходимо также отметить, что базовые (опорные) школы функционально выступают в роли ресурсного центра по отношению к филиалам, поскольку имеют большее материально-техническое и кадровое оснащение, в том числе и компьютерное, а потому в текстах встречается использование терминов «опорная школа» и «ресурсный центр» как синонимов.

Регионы

Введение ресурсного центра апробировано в Московской и Белгородской областях, Республике Саха (Якутия), а введение дистанционных форм и средств в образование сельских школьников – в Ленинградской, Псковской, Смоленской областях, Республике Удмуртия.

Направления деятельности

1. Создание современной информационной среды развития образования, включающей доступ к различным источникам информации, в том числе глобальные национальные и региональные информационные ресурсы. Посредством Интернета и других систем связи объединяются учреждения общего образования между собой, а также с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования в регионе. Т.е. ресурсный центр выступает как центр развития информационных технологий образования.

2. Осуществление переподготовки учителей и администраторов образовательных учреждений, а также администраторов школьных округов на принципиально новом уровне. Повышение квалификации осуществляется как по обучению компьютерным технологиям, так и по основной профессиональной линии. Таким образом, ресурсный центр должен рассматриваться как центр распространения педагогических и управленческих инноваций, т.е. выступать в роли центра коллективного доступа новых ресурсов, ресурсов изменений системы.

3. Создание и реализация системы дистанционного обучения регионального и межрайонного уровня. Данное направление реализуется в основном с целью обеспечения профильного обучения для всех учащихся района.

Основания выбора регионами данного модельного решения

1. Владение информационными технологиями стало базовым требованием для выпускника школы и становится необходимым для учителя, т.к. для обеспечения высокого качества образования в учебном процессе необходимо использовать современные коммуникационные и информационные технологии. Сосредоточение в одном месте необходимой техники и специалистов является удачным решением (Московская область).

2. Доступность информационного пространства (Московская и Белгородская области). В современном интегрированном сообществе школьники уже не могут учиться изолировано, ограничиваясь традиционным, достаточно замкнутым социумом: учителя, друзья, семья. Телекоммуникации позволяют учащимся получить доступ к информационным ресурсам и самостоятельно осознавать и исследовать различные явления.

3. Ресурсный центр является оптимальным для организации профильного обучения в образовательных учреждениях, удаленных от районного центра, за счет дистанционного образования, позволяющего каждому учащемуся получить нужное образование по месту жительства, практически не покидая семьи и дома (Белгородская область, Большанская СОШ); организации очно-заочных форм обучения по профильным курсам (Республика Саха, Амгинский улус).

4. Развитие современных форм взаимодействия, таких как виртуальные методические объединения, сетевые мероприятия, электронные издания и т.д. особенно актуально в крупных регионах России, характеризующихся наличием большого количества удалённых от центра труднодоступных сельских школ (Республика Саха, Амгинский улус; Московская область, Коломенский район).

5. Такая модель создания особой образовательной инфраструктуры может быть удачно реализована в сельских районах, имеющих недостаточную материальную компьютерную базу, ограниченных в денежных средствах.

Варианты реализации

В зависимости от акцента, который сделан в разных регионах на то или иное направление деятельности ресурсных центров, появляются варианты их реализации, которые различаются по двум параметрам:

1) «для учащихся» это направленность на обеспечение доступности и вариативности общего образования (компьютерные курсы, профильные курсы, дистанционное образование, программы поддержки одаренных школьников и т.п.) – «для учителей» направленность на обеспечение профессионального образования педагогов и управленцев (повышение квалификации, непрерывное образование и т.п.).

2) направленность на обучение компьютерным технологиям – использование компьютерных технологий и новых средств коммуникации в обеспечении образовательного процесса.

Особым вариантом реализации данного направления являются различные центры дистанционного дополнительного образования, реализующие очно-заочные формы обучения. Примером может служить Андрейковская СОШ Смоленской области, которая на протяжении 10 лет является областной экспериментальной площадкой по отработке модели очно-заочной школы общего дополнительного образования для учащихся сельских средних школ трех районов. Учащимся, зачисленным в школу, в течение осенних, зимних, весенних и двух недель летних каникул лучшие учителя г. Вязьмы читают лекции, проводят семинарские занятия и консультации. Дети получают задания для самостоятельной деятельности в течение года. Перед ними выступают поэты, писатели, композиторы и художники. Для них организуются диспуты, викторины, экскурсии, развлекательные вечера. 90% выпускников поступают в вузы.

Введение данного элемента образовательной инфраструктуры позволяет эффективно решить следующие проблемы

1. Повышение экономической эффективности за счет концентрации ресурсов. Сосредоточение всех информационных ресурсов в едином центре для использования их в образовательных учреждениях района поможет решить проблему информационной обеспеченности этих учреждений. Модель является экономически выгодной для бюджета управления образования, т.к. позволяет эффективно и рационально использовать финансовые средства, направляемые на обеспечение информационного взаимодействия, для нужд образовательных учреждений всего района. Кроме экономии средств (на проезд сельских учителей к школе собрания МО, например), эффективно используются временные ресурсы (за счет оперативности сбора информации и принятия управленческих решений, например).

2. Обеспечение качества образования за счет того, что:

§   позволяет выстраивать индивидуальную траекторию обучения сельского школьника, способствует внедрению профильного обучения, углубленному изучению отдельных предметов, поддержке учащихся с повышенными образовательными запросами;

§   решает проблему дефицита высококвалифицированных специалистов по разным предметам за счет дистанционных форм обучения;

§   способствует обеспечению непрерывного профессионального образования для педагогов сельских школ, включению работников образования в единое образовательное пространство (за счёт равного доступа к информации, осуществления межличностной и деловой коммуникации и пр.);

§   способствует введению инновационных форм работы (поисковых, проблемных, исследовательских и т.п.), поддерживающих самостоятельную познавательную деятельность учащихся, ускорению передачи передового опыта, широкому его распространению и внедрению в образовательный процесс.

3. Обеспечение доступности образования за счет использования дистанционных методов обучения и повышение компьютерной грамотности учащихся и сотрудников школ.

5.2. Передвижная лаборатория

Передвижная учебная лаборатория – принадлежащий базовой (опорной) школе материальный комплекс, включающий в себя движимое имущество, имущественные права, исключительные права на результаты интеллектуальной деятельности, созданный с целью обеспечения учебного процесса современными информационными средствами обучения, оборудованием, дидактическими и иллюстративными материалами, учебными пособиями. Использование данного комплекса позволяет проводить занятия с применением современных методик и средств обучения. Передвижная учебная лаборатория размещена в транспортном средстве и перемещается между филиалами опорной школы с целью проведения отдельных занятий в рамках программы общего образования, передвижную лабораторию сопровождает преподаватель – сотрудник опорной школы, владеющий методикой преподавания с использованием указанных средств.

Необходимо отметить, что в других источниках [2; 11, с.22-25; 18] указывается:

§   передвижная лаборатория может быть закреплена за крупным общеобразовательным учреждением (ресурсным центром, базовой школой) либо муниципальной методической службой;

§   обслуживаемые школы являются самостоятельными юридическими лицами (не филиалами). Отношения с ними строятся на договорной основе.

Более того, регионами, апробировавшими передвижную лабораторию, отмечается, что она представляет собой один из вариантов реализации идеи создания ресурсного центра, т.е. является подвидом модели «Ресурсный центр» на мобильной основе.

Таким образом, реальные результаты апробации указывают на более широкое понимание передвижной лаборатории и вариантов ее использования, нежели представлено в определении.

Особенности данного элемента образовательной инфраструктуры

Передвижная лаборатория представляет собой новую систему организации учебного процесса в малокомплектных сельских школах за счет коллективного и более интенсивного использования учебного оборудования, дидактического и программно-методического обеспечения (в том числе специально разработанного в рамках общеобразовательных стандартов), а также за счет постоянного участия и контроля со стороны территориальной службы и базовой школы.

Лаборатория в соответствии с установленным графиком работает в каждой сельской школе. При этом все образовательные учреждения территориально объединены согласованными графиками образовательного процесса, скооперированной учебной нагрузкой учителей-предметников и методиста лаборатории, частично распределенными финансовыми и материальными средствами. Таким образом, внедрение данного модельного решения способствует развитию сетевых отношений в сельской образовательной среде.

Основания введения данного модельного решения регионами и варианты реализации

1) Краснодарский край, 6 школ Куранинского и 5 школ Крымского районов: тяжелое состояние учебно-материальной базы сельских школ (оснащение школ классно-лабораторным оборудованием, учебно-наглядными пособиями, техническими средствами обучения и специализированной мебелью) и недоукомплектованность высококвалифицированными кадрами (особенно в малокомплектных школах, расположенных в небольших поселениях, находящихся на значительном удалении от районных центров). В крае существует Кубанский филиал РНПО «Росучприбор», который с 2000 года принимает участие в направлении «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» по проекту «Передвижные (мобильные) лаборатории по физике, химии, биологии, иностранному языку, информатике, для проведения занятий в сельских школах». Для реализации работы ПЛ составлены перечни лабораторных работ, методические указания и перечень оборудования [11]. Разработаны различные варианты сетевых графиков движения передвижной лаборатории: оборудование сконцентрировано в одной или в нескольких школах; наиболее сильные учителя перемещаются с ПЛ и работают в каждой школе – либо все учителя работают в своих школах, а с ПЛ перемещается только методист; и т.п.

2) Республика Саха (Якутия): удаленность школ от региональных, научных центров; экономическая эффективность. Организация данного элемента образовательной инфраструктуры возможна при условии финансовых вложений на первом этапе (приобретение автобусов, лабораторного оборудования, методического обеспечения) с положительным экономическим эффектом в перспективе, что подтверждается результатами экспериментальной апробации в двух регионах. Основные затраты связаны с созданием и содержанием лабораторий, а также с повышением квалификации учителей и выделением ставок методистов. Экономическая эффективность функционирования общеобразовательных учреждений достигается за счет интенсификации использования материально-технических и кадровых ресурсов.

6. Внедрение моделей: человеческий фактор (сопротивление внедрению и возможные риски)

Базовая (опорная) школа с сетью филиалов

В литературе по результатам апробации данной модели регионами отмечается, что с введением модели «базовая школа – филиалы» возникает несколько очагов сопротивлений.

1. Введение данной модели требует реорганизации части школ в филиалы базовой школы и в ОУ другого уровня, что означает изменение организационно-правовой формы. Т.е. школам потребуется полная смена комплекта документов, но, как правило, сельская школа не обладает ресурсами для того, чтобы снова пройти процесс лицензирования и аккредитации. Кроме того, вхождение филиала на правах структурного подразделения предполагает изменение должностей ряда сотрудников (директор – заместитель директора и пр.), что влияет на стаж и пенсионное обеспечение, поскольку они связаны с имеющимся списком должностей. В связи с этим возможно сопротивление внедрению модели и от управления и от педагогов реорганизуемых школ.

2. За счет внедрения данной модели достигается существенная экономия бюджетных средств за счет концентрации ресурсов в базовых школах. В методических рекомендациях по внедрению модели отмечается, что базовую школу нельзя рассматривать как учреждение, «стягивающее» в свою пользу ресурсы из остальных школ школьного округа. Однако на практике такой риск есть. В связи с чем возникает как минимум два предубеждения со стороны образовательного сообщества регионов. Первое: будет происходить увеличение разрыва между уровнем подготовки в базовых и небазовых школах, введение данной модели означает разделение школ на «элитные» и «неэлитные» (Краснодарский край, приводится по материалам [7]). Второе: филиализация сводится зачастую к формальному уменьшению числа юридических лиц, не затрагивая качества образования в силу искусственности таких процессов, в отличие от свободного кооперирования школ (Нижегородская область, приводится по материалам [7].). Ряд регионов отмечает, что точечные вложения материальных ресурсов исключительно в школы райцентра не обоснованы, сколько-нибудь значимая экономия финансовых средств (в т.ч. за счет процедур смены документов) при этом не достигается, что экономия при закрытии малокомплектных школ и покупке автобуса для доставки детей в базовую школу не оправдывает затрат. (СНОСКА: Нижегородская область, Московская область, а также, предположительно, районы, в которых введены территориальные школьные объединения) При этом вопросы финансирования, связанные с реорганизацией школ адресуются к местным администрациям. Все это позволяет прогнозировать неготовность образовательных сообществ и глав местных самоуправлений к внедрению данной модели. И напротив – управления поселений, в которых создаются базовые школы, равно как и коллектив данных школ, будут встречать внедрение модели с большей готовностью.

3. Однако в качестве риска введения модели также отмечается недостаточная подготовленность персонала базовой школы к работе в новых условиях. Администрации – к управлению учреждением, имеющим филиалы в других населенных пунктах и соответственно взаимодействующим с более широкой социальной средой, осуществляющим подвоз, услуги дополнительного образования и т.п. Педагогов – с точки зрения использования новых возможностей и ресурсов образовательного процесса, которые предоставляет базовая школа. Отмечается необходимость опережающей подготовки кадров.

4. Наиболее же значительным риском является возможность возникновения противодействия со стороны местного населения (включая не только работников образования и родителей учащихся, но и остального сельского сообщества), что отмечается множеством регионов. Сохранение школы обеспечивает и сохранение жизни села, тогда как закрытие школы или перевод ее в статус филиала зачастую ставит крест на селе в глазах населения. Кроме того, внедрение данной модели означает подвоз учащихся в ОУ других населенных пунктов. Это вызывает опасения со стороны местного сообщества, выражающееся в том, что перевозка не будет достаточно безопасной (пьяный водитель, сломается автобус, дети замерзнут и т.п.). (СНОСКА: Данная трудность может быть также свойственна введению модели «Школьных округов на ассоциативной основе», если она сопровождается реструктуризацией сети, организацией подвоза детей к базовым школам) Кроме того, даже если сельский сход принял решение о ликвидации школы, активное противодействие может возникать на следующем этапе, когда у детей, посещающих базовую школу, резко падает успеваемость (вследствие как дезадаптации, так и непривычно высоких требований со стороны более квалифицированных учителей опорной школы). При этом вернуть школу обратно уже не представляется возможным (Ярославская область, приводится по материалам [9]).

5. Особая ситуация возникает при невозможности подвоза в связи с дальними расстояниями либо непригодными дорожно-транспортными условиями, когда встает вопрос о создании пришкольных либо семейных интернатов. Родители и дети оказываются неготовыми к этому по ряду причин. Это и боязнь разрушить эмоциональную привязанность, и необходимость оплачивать интернат. Кроме того, родители не готовы к длительному отсутствию детей, т.к. ребята зачастую являются первыми помощниками в домашнем хозяйстве.

В качестве возможности для нейтрализации рисков 4 и 5 отмечается необходимость проведения продуманной информационной кампании о сути и назначении проводимой реструктуризации, нацеленной на местное население. Так, один из регионов эксперимента имеет позитивный опыт преодоления родительского сопротивления (Ленинградская область, по материалам [10]). Отмечается, что достаточно один раз провезти родителей на школьных автобусах, показать новые оборудованные классы и спортзалы опорной школы, светлые жилые корпуса с новой мебелью, как проблема отпадает сама собой.

6. Кроме того, образовательная мобильность и эффективность использования перераспределенных ресурсов (а также природа финансовых потоков, заложенное в модель разделение финансовых полномочий муниципального и регионального уровней) ограничиваются вследствие муниципальных границ и муниципальной природы сети ОУ. Поэтому введение такого рода модели рано или поздно заставит пересмотреть модель управления сетью ОУ.

Таким образом, внедрение модели «Базовая школа – филиалы» сопряжено с рядом трудностей как нормативно-правового, так и социально-психологического характера, не все из которых на данный момент преодолимы. Требуются существенные усилия по своевременному и корректному информированию местного сообщества, а также по опережающей кадровой подготовке.

Ассоциация образовательных учреждений

1. Создание ассоциации (союза) для реализации модели реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, как следует из анализа законодательства, требует значительных организационных усилий, объединения материальных и финансовых ресурсов. По этой причине организационно-правовая форма ассоциации на практике распространена мало. В основном используются договорные формы сетевого взаимодействия как формы, дающие больше свободы в реализации программ и планов реструктуризации. Но если договорное сетевое объединение и его координирующие и управляющие органы (которые не являются юридическими лицами или могут появиться как юридические лица) не впишутся в ведомственную систему, то сетевое взаимодействие, основанное на договоре, следует признать менее стабильным.

2. При ассоциировании ОУ может возникнуть проблема бюджетного финансирования, когда невозможно перераспределить ресурсы от одних образовательных учреждений к другим. Однако есть правовая схема решения данной проблемы, применяемая в ряде регионов (см. [9, с.8]) Кроме того, в настоящее время не разработан механизм учета тех средств, которые должны «последовать» за учеником в результате реализации части его образовательной программы силами другого (других) образовательного учреждения согласно нормативному финансированию. В настоящее время они учитываются взаимозачетом (по договоренности между образовательными учреждениями), что не является легитимным, ибо возникает вопрос о равнозначности ресурсов, предоставляемых каждым элементом сети. В качестве механизма, решающего эту проблему, может быть предложена система «образовательных кредитов» (более подробно см. [23, с.51]).

3. Для эффективной работы этой модели нужно, чтобы образовательные учреждения – элементы сети обладали примерно равным потенциалом/качеством обученности учащихся. Риск состоит в том, что в пределах физического доступа могут оказаться учреждения с очень разным уровнем обученности детей, что затруднит как сам процесс обучения, так и процедуры внутренней и промежуточной аттестации (из-за недоверия к квалификации персонала различных образовательных учреждений). Кроме того, учащийся, получающий образовательную услугу в разных образовательных заведениях, может на настоящем этапе оказаться не защищенным от предоставления некачественной услуги или «потеряться» из-за того, что неправильно организован мониторинг реализации различных образовательных программ.

4. Внедрение данной модели нацелено на создание единого образовательного пространства. Для этого необходимо, чтобы ОУ, входящие в ассоциацию, одинаково понимали планируемые результаты образования и работали в одной педагогической парадигме, а также имели согласованную систему аттестации (особенно на промежуточных этапах) и взаимную договоренность и/или нормативную базу по поводу зачета результатов аттестации различных элементов сети. Все это означает, что внедрение данной модели требует значительно более сложных процедур программно-проектного обеспечения образовательного процесса (согласования, единого планирования, наличия координационных советов на каждом уровне обеспечения и пр.). Данные требования накладывают существенные ограничения на выбор районов и школ, где будет возможным внедрение данной модели, поскольку кадры рядовых сельских школ, и в первую очередь управленческие, могут быть к нему не готовы. Отмечается необходимость формирования другого мировоззрения учителя, основанного на коллективном труде и коллективной ответственности, повышение квалификации управленческих команд (Красноярский край, по материалам [9]). (СНОСКА: А также смотрите параграф «Простые товарищества образовательных учреждений как модель реструктуризации в сельском образовании» в настоящем сборнике. – Прим. редактора)

5. Еще одно существующее противоречие: если инициатива внедрения данной модели идет не от образовательных учреждений, а предлагается «сверху», то существует риск вырождения ассоциаций в вертикально управляемые структуры. Отмечается, что необходимы подлинно демократические процедуры функционирования таких объединений и готовность образовательного и местного сообщества к сетевому взаимодействию (не только тенденции к внедрению модели на ценностном уровне, но и соответствующие компетентности работы в новых условиях). С другой стороны, деятельность ассоциации будет существенно затруднена в отсутствии поддержки властными структурами села и района.

6. Информации о препятствиях к внедрению данной модели со стороны местного сообщества в литературе не найдено.

Таким образом, при внедрении модели в аспекте нормативно-правовой базы возникает ряд трудностей, особенно касающихся финансирования. Со стороны местных управлений образования (возможно даже регионального уровня) требуются существенные вложения для «выращивания» управленческих команд нового типа.

Территориальные школьные объединения

1. Основное противоречие, возникающее при реализации модели, – естественный процесс поглощения малочисленных школ более крупными (приводится по материалам реализации модели «магнитной школы – центра школьного округа», Республика Карелия [7]). Помимо того, что малокомплектные школы пользуются ресурсами крупной школы, в условиях нормативного финансирования большая школа является еще и «финансовым донором». Идея закрытия малых школ становится привлекательной не только для чиновников, но и для педагогов крупных школ, так как сокращение контингента в их школе грозит сокращением штатных единиц, а объединение контингента, позволяет объединить и средства, «идущие за ребенком». Взаимодействие базовой и малой школ иногда обнаруживает низкое качество образования в малой школе, при этом ни методическая помощь педагогам, ни консультации учащимся не могут компенсировать резкого несоответствия уровня подготовки выпускников малочисленной школы современным требованиям. Легче обучать детей из отдаленного поселка в средней школе, чем потом ликвидировать пробелы в образовании. Кроме того, отмечается, что постепенно родители и учащиеся видят преимущества большой школы и добровольно покидают свою малочисленную школу. Происходит «реструктиризация снизу», в результате которой маленькие школы вымирают сами по себе.

2. В формировании школьных округов, кроме чисто объективных, социально-экономических факторов, влияние имеют и субъективные человеческие, в частности, готовность руководства школы и учительского коллектива идти на контакты, делиться опытом, работать с «чужими» детьми, предоставлять свою материальную базу и так далее (Ярославская область, приводится по материалам [9]).

3. Отмечается сопротивление со стороны работников местных органов власти созданию образовательных округов как некоторому административному решению, идущему сверху, а также сопротивление со стороны директоров и педагогов – в связи с возможной потерей связей с местными органами образования (Самарская область, приводится по материалам [21]).

4. Остальные риски повторяют риски базовой школы и ассоциации.

Социокультурный центр (комплекс)

В литературе встречаются противоположные мнения относительно необходимости и рисках внедрения данной модели. С одной стороны, отмечается, что взаимодействие субъектов общественной жизни, относящихся к разным отраслям социальной сферы, может и должно строиться как паритетное взаимодействие разных интересов, что партнерство вокруг школы – лучший повод для социального согласия, поскольку школа – самый массовый сектор общественной жизни. (СНОСКА: См. [4], статью И.М. Реморенко «Интеграция ресурсов социальной сферы и кооперация образовательных и социально-культурных учреждений».) С другой стороны, основные риски, присущие этой модели, связывают с именно межведомственным взаимодействием, а также с механизмами взаимодействия внутри комплекса [23].

1. Интегрирование на базе сельской школы учреждений образования, культуры и иногда даже здравоохранения эффективно с точки зрения расходования бюджетных средств. Однако наибольшие сложности функционирования СК связаны с вопросами финансирования, поскольку, в отличие от отраслей культуры и спорта, финансирование учебного процесса закреплено за субъектами Российской Федерации, а содержание сетей учреждений образования – за муниципалитетами первого уровня. Так, в силу консервативности нормативного обеспечения непросто установить связи школы с местным клубом или освоить пришкольное хозяйство, т.к. это не относится к образовательному ведомству, а потому не может финансироваться из образовательного бюджета. Кроме того, отмечается, что недофинансирование учреждений культуры ощущается еще более остро, чем образовательных (Московская область, по материалам [7]). Вопрос финансирования – один из самых острых, который может вызывать нежелание глав сельских администраций создавать СК.

2. В аспекте нормативно-правовой базы необходимо отметить, что на данный момент пока нет отлаженных механизмов для реализации интегративных структур ОУ. В целом создание социокультурного комплекса в форме единого учреждения (что на практике встречается редко) сопряжено с рядом трудностей, в частности, с изменение статуса работников такого комплексного учреждения (право на специальный стаж, льготы, пенсию до наступления пенсионного возраста и др.). (СНОСКА:См. [4], статью Т.В. Абанкиной «Модели образовательных учреждений, интегрирующих различные виды, уровни и формы образовательной и социально-культурной деятельности».) Кроме того, отмечается, что получение единого юридического лица не гарантирует оптимизацию, т.к. присутствует стремление к сохранению имеющейся инфраструктуры. В связи с этими причинами социокультурные комплексы создаются, как правило, на основе договоров о совместной деятельности, что дает возможность учреждениям-участникам договора полностью сохранить свой статус (подробнее см. [1; 13, с.11-19]).

3. В осуществлении образовательного процесса отмечается риск, связанный с диспропорцией между осуществляемыми СК образовательными и необразовательными функциями (подчёркивается, что может возникать перекос в сторону социальной функции, что может наносить вред учебному процессу). Также существуют риски, связанные с малочисленностью контингента: недостаток ресурсов для проведения образовательного процесса, в том числе финансовых (в условиях нормативного подушевого финансирования), кадровых (отсутствие специалистов в преподавании ряда предметов вследствие отсутствия возможности обеспечить их нагрузку).

4. В аспекте местного сообщества можно отметить, что сельская общественность готова к принятию данной модели, более того она нуждается в появлении такого рода комплексов на селе, поскольку в рамках проведения эксперимента оказалось, что почти во всех регионах наблюдаются сложившиеся тенденции к взаимодействию школ с другими социальными учреждениями (или выполнению школами их функций). Кроме того, поскольку данная модель служит восстановлению культурного и экономического уровня сельской жизни, затрагивает всю общественность села и практически не требует даже на первых этапах финансовых затрат, то можно прогнозировать заинтересованность в ее введении глав местных самоуправлений, а также руководителей производственных организаций районов. С другой стороны, отмечается, что открытость школы воздействиям местного сообщества также может нести в себе определенные риски для образовательного процесса. Так, например, в ОУ населенных пунктов, с преобладающим населением той или иной этнической группы, возможны отступления от стандартов образования в изучении гуманитарных предметов.

Риски, связанные с объединением учреждений с различными функциями и целевыми группами воздействия. Помещение может не соответствовать лицензионным нормам. Необходимость использовать общие ресурсы не только в образовательных целях может наносить существенный ущерб образовательному процессу (начиная от отвлечения кадров и материальных ресурсов на решение «социально-значимых проблем», заканчивая серьезной деформацией целей образования).

Таким образом, основные трудности внедрения данной модели связаны с межведомственными разногласиями, в то же время налицо социальная необходимость становления подобных интегративных образовательных учреждений на селе.

Общие трудности и риски

1. Человеческий фактор. В целом отмечается сопротивление каким бы то ни было изменениям всех лиц, на которых процесс реструктуризации влиял прямо или косвенно [21]. Кроме того, относительно всех моделей необходимо отметить:

§   неподготовленность значительной части педагогических кадров и работников других социальных сфер к деятельности в новых условиях. Отсутствие в системе высшего педагогического образования и системе повышения квалификации программ, ориентированных на специфику сельских школ [2; 21];

§   риски, связанные с нарушением физической и психической безопасности участников образовательного процесса. В частности, многими регионами отмечалось, что в ходе проведения эксперимента недостаточно внимания уделялось проблеме адаптации детей [21; 23]. Однако в данном обзоре риски подобного рода не рассматривались, поскольку любая модель связана с определенными изменениями сложившейся системы, а стало быть, такие риски несет. Так, например, угрозы нарушения психологической безопасности связаны с необходимостью перехода в другую школу, проживания в интернатах (базовые школы), необходимостью ориентироваться в сложном образовательном пространстве (ассоциации), наличием в одном здании ОУ и службы «Семья» (социокультурный центр).

В связи с этим при описании почти всех моделей отмечается необходимость серьезного медийного и социально-психологического сопровождения реструктуризации сети сельских школ, формирования общественного мнения по проблеме, полноценное информирование родительской и более широкой общественности о сути происходящих изменений.

2. Что касается организационных трудностей внедрения моделей, то в целом отмечается недостаточное нормативно-правовое и юридическое оформление моделей. В качестве основных проблем в литературе отмечаются:

§   проблемы, связанные с финансированием комплексных ОУ, в которые войдут учреждения разных уровней подчинения (школы, муниципальные, начальные и средние профессиональные образовательные учреждения – региональные). Механизмы осуществления финансирования таких комплексов не разработаны [2; 4; 26];

§   проблемой является неизбежно возникающее в процессе реструктуризации изменение статуса образовательного учреждения, что предполагает получение лицензии и прохождение процедуры государственной аккредитации заново. Помимо того, что ОУ имеют крайне незначительные финансовые средства для оплаты этой процедуры, у них нет необходимых специалистов для подготовки соответствующего пакета документов (юриста, экономиста) [2; 21];

§   кроме того, существенным ограничением в процессе реструктуризации сельских школ является мораторий на перепрофилирование высвобождающихся площадей образовательных учреждений. Сохранение избыточной инфраструктуры серьезно снижает экономический эффект укрупнения и комплексирования учреждений образования.

Более подробно о трудностях, связанных с нормативно-правовым обеспечением моделей см. [2; 4; 21, с. 34-39], а также с различного рода рисками, связанными с внедрением моделей, которые были обнаружены командами различных регионов, участвующих в эксперименте см. в [21, с. 17-21].

Заключение

Наблюдается существенный разброс по апробации экспериментальных моделей регионами: часть регионов брала стандартные модели, а часть – создавала уникальные сплавы моделей, модели-кентавры, так что согласно приведенной терминологии в них сочетаются 2, 3, а иногда и 4 модельных решения. Так, например, в Амгинском улусе Республики Саха (Якутия) модель изменения сети школ включает в себя создание агрошкол, организацию их сетевого взаимодействия и обеспечение их работы ресурсным центром (т.е. согласно основным моделям и модельным решениям имеется комплекс «профильная школа + ассоциация ОУ + ресурсный центр»). Или создание территориальных школьных объединений с базовыми школами, которые обслуживаются передвижной лабораторией как разновидностью ресурсного центра. В Республики Карелия создано множество интегративных школ – модельных решений. Например, «Магнитная школа – школа открытого гражданского образования – социокультурный центр села».

Таким образом, можно говорить, что в регионах идет активное варьирование рекомендованных моделей под местные условия и ресурсы как района, так и конкретных школ.

Основные модели, описанные в части 3, представлены практически во всех регионах. Модели «Базовая школа с сетью филиалов» и «Территориальные школьные объединения» в первую очередь направлены на решение проблем малокомплектных школ, на повышение эффективности функционирования сети ОУ. Модель «Ассоциация образовательных учреждений» в первую очередь направлена на развитие сложившейся в районе сети, на улучшение качества образования. Модель «Социокультурный комплекс» способствует социальному, экономическому и духовному возрождению села, а при повышении качества образования – закреплению кадров на селе. Практически во всех регионах в том или ином виде присутствуют модельные решения, связанные с организацией профильного образования и с взаимодействием учреждений образования различных видов и уровней (в первую очередь «Начальная школа – детский сад», «Агрошколы», «Сельские лицеи»). Такие элементы образовательной инфраструктуры как «Ресурсный центр» (и, в частности, центры дистанционного дополнительного образования) и «Передвижная лаборатория» представлены в меньшей степени, хотя в большой мере способствуют удовлетворению образовательных потребностей школьников и представляются весьма перспективными, развивающими сеть ОУ.

Если говорить об предварительных рекомендациях к внедрению моделей, то отмечается следующее:

1. Модель социокультурного образовательного центра необходимо и возможно внедрять:

§   в небольших поселениях, где, кроме школы, практически отсутствует социальная инфраструктура и закрытие школы будет означать вымирание поселка;

§   либо в селах, где присутствует тенденция к объединению учреждений образования с учреждениями других ведомств;

§   либо в случае, когда для региона одной из приоритетных задач является развитие аграрного сектора, привлечение кадров в деревенские поселения, социально-экономическое и культурное возрождение села.

2. В тех случаях, когда в регионе есть тенденция добровольного и свободного объединения сельских школ в целях консолидации различного рода ресурсов и совместного решения организационно-хозяйственных и образовательных вопросов, рекомендуется модель «Ассоциации образовательных учреждений», «Территориальных школьных объединений» и иных форм союзов и ассоциированных образовательных пространств.

3. В районах с большим количеством малокомплектных школ при низкой эффективности функционирования сети ОУ, в условиях хорошей транспортной доступности и возможности создать базовую школу – может успешно внедряться модель «Базовая школа – филиалы», а также «Территориальные школьные объединения».

Внедрение любой из этих моделей требует учета ряда рисков, связанных в первую очередь с человеческим фактором (см. часть 6).

В целом наблюдается тенденция к созданию комплексных моделей ОУ и сетевому взаимодействию образовательных учреждений. В ситуации недостатка образовательных ресурсов, комплексные образовательные учреждения способны удовлетворять потребности в качественном образовании, обеспечивать выравнивание условий получения учащимися конкурентоспособного образования вне зависимости от места проживания, за счет эффективной концентрации имеющихся на данной территории ресурсов (информационных, материальных, кадровых и др.). Однако, как правило, они не имеют соответствующего нормативно-правового оформления [4, статья Т.В. Абанкиной]. Кроме того, отмечается, что образование начинает мыслиться как процесс «надучрежденческий», связанный с выбором разных мест получения образования, а потому межведомственный и сетевой [4, статья И.М. Реморенко]. Это неслучайно, поскольку в условиях дефицитного финансирования главным организационным средством обеспечения реструктуризации и оптимизации образования на селе, несомненно, является укрупнение и комплексирование (ассоциирование) различных образовательных учреждений разных типов и видов, а также создание комбинированных образовательных учреждений смешанного типа, сочетающих в себе как дошкольное, общее, дополнительное, так и профессиональное образование разного уровня [2]. Между тем, действующее нормативно-правовое регулирование не рассчитано на создание и обеспечение такого рода учреждений. Кроме того, комплексность сельского образования может быть обеспечена путем создания ассоциаций образовательных учреждений (и учреждений иного типа), однако действующее гражданское законодательство (ГК РФ) и законодательство о некоммерческих организациях, регулируя вопросы собственности и совместного использования имущества, практически не позволяет объединить общее и профессиональное образование путем ассоциирования, поскольку законодательство требует в этом случае либо наличия общего имущества, совместно используемого, либо внесения взносов участниками ассоциации, что трудно реализовать на практике, если собственники общеобразовательных и профессиональных учреждений разные (например, муниципалитет и субъект федерации).

В целом, анализ правовых проблем показывает, что для реализации разработанных моделей нет препятствий юридического характера при условии позитивного и расширительного толкования действующего законодательства. В то же время возможно возникновение правовых коллизий, связанных с различным толкованием действующего законодательства и обусловленных противоречиями действующего законодательства. Ряд трудностей подробно описаны в [2; 4; 21; 23; 25]. Реструктуризация и оптимизации сети образовательных учреждений, обеспечивающие равный доступ к качественному образованию всех граждан независимо от места проживания, а также более рациональное использование материальных и интеллектуальных ресурсов российской системы образования проводится в условиях недостаточного правового регулирования в этой области на федеральном уровне и уровне субъектов федерации. В связи с этим особенно остро возникает необходимость в юридически грамотном оформлении осуществляемых изменений в рамках действующего правового «поля» [4, статья Т.В. Абанкиной]. Особую трудность представляет собой правильное истолкование конституционных разграничений правомочий между разными уровнями государственной власти и управления и муниципальными органами власти и управления. Поскольку общие вопросы образования отнесены действующей Конституцией РФ к вопросам совместного ведения Федерации и ее субъектов, то при реструктуризации образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, высока роль субъектов федерации (принимаемых ими законов) в той части, в какой по этим же вопросам отсутствует федеральное регулирование [2].

В заключении можно привести интересное обобщение проблематики реструктуризации сети малочисленных школ, расположенных в сельской местности: «Многие задачи, приоритеты и стратегии реструктуризации сельской школы выходят за рамки собственно образовательной политики. Мы должны поставить перед собой вопрос: несет ли система образования за них ответственность или не несет? А если не она несет, то кто? Несет ли система образования ответственность за сельский социум? Мы это не решили. Если мы считаем, что сельская школа должна прежде всего работать на развитие и сохранение сельского социума, значит, надо стягивать в село ресурсы. Надо, чтобы там открывались профтехучилища, чтобы туда приезжали педагоги высшей школы. Это одно решение. Если мы беспокоимся только о сельских школьниках – то решение будет другим. Школьников надо просто вывозить из села. Надо давать им льготы для поступления в вузы, как это было раньше. Пусть будут квоты для сельских школьников, как в советские времена. Пусть будут подготовительные курсы в вузах» [26].

Литература:

1.        Анализ замысла и процесса реализации эксперимента по реструктуризации сети ОУ в 2002-2004 гг. на территории Красноярского края: материалы проекта / Л.В. Соколов.

2.        Аналитический доклад по результатам эксперимента. Режим доступа: http://sakhitti.ru/itti/experiments/regi_exp/2_%C0%ED%E0%EB%E8%E7%20%FD%EA%F1%EF.doc

3.        Абанкина Т.В. Материалы промежуточного отчета по ходу эксперимента реструктуризации сети школ, расположенных в сельской местности. Режим доступа: www.ntf.ru

4.        Интегрированные образовательные учреждения: опыт создания и функционирования: сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Модели и технологии создания и функционирования интегрированных образовательных учреждений». По материалам сайта http://www.rural-school.ru/index.php?tm=6. Использованы статьи авторов: И.М. Реморенко, Л.В. Капралова, Т.В. Абанкина, Е.С. Сиденко.

5.        Краснодарский край: презентация эксперимента. Материалы промежуточного отчета по ходу эксперимента реструктуризации сети школ, расположенных в сельской местности. Режим доступа: www.ntf.ru

6.        Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, одобренная Постановлением Правительства Российской Федерации № 871 от 17 декабря 2001 г. «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности».

7.        Материалы сайта http://rural-school.ru/index.php?tm=3 по апробации моделей реструктуризации сети сельских школ, проводимой в регионах: Белгородская, Владимирская, Московская, Ленинградская, Нижегородская, Новгородская, Новосибирская, Орловская, Псковская, Ростовская, Самарская, Смоленская, Ярославская области, Краснодарский, Красноярский и Ставропольский края, Республика Саха (Якутия), Адыгея, Чувашия, Карелия.

8.        Методические рекомендации для подготовки к проведению эксперимента. Режим доступа: http://rural-school.ru/content.php?t=168

9.        Методические рекомендации по внедрению модели ассоциации образовательных учреждений в региональные образовательные системы. По материалам сайта http://www.rural-school.ru/index.php?tm=6

10.    Методические рекомендации по внедрению модели базовой (опорной) школы с сетью филиалов. По материалам сайта http://www.rural-school.ru/index.php?tm=6

11.    Методические рекомендации по внедрению модели передвижной учебной лаборатории в региональные образовательные системы. По материалам сайта http://www.rural-school.ru/index.php?tm=6

12.    Методические рекомендации по внедрению модели профильной сельской школы в региональные образовательные системы. По материалам сайта http://www.rural-school.ru/index.php?tm=6

13.    Методические рекомендации по внедрению модели социокультурного комплекса в региональные образовательные системы. По материалам сайта http://www.rural-school.ru/index.php?tm=6

14.    Модель: сельская школа – дом досуга. По материалам сайта http://tambov.fio.ru/vjpusk/vjp073/rabot/31/index.html

15.    Модель сельской школы: есть варианты // Ставропольская правда. 2003. 14 ноября. По материалам сайта http://www.stapravda.ru

16.    О программе модернизации сети сельских школ по модели «Школьный округ внутрирайонного уровня». Татарстан. По материалам сайта http://www.tatedu.ru

17.    Опыт внедрения вариативных моделей сельских ОУ и разработки муниципальных программ реструктуризации сети сельских образовательных учреждений: отчет по результатам проведения семинара в Москве: материалы проекта / сост. Л.В. Соколов.

18.    Основные направления реструктуризации сети сельских школ / Т.В. Абанкина. По материалам сайта http://www.minobr.sakha.ru/iro/2005/Seminar/Download/001.doc

19.    Простые товарищества образовательных учреждений как модель реструктуризации в сельском образовании / Л.В. Крутень, М.В. Минова, В.А. Минов, Н.К. Райсвих, А.А. Седельников. Красноярск, 2004.

20.    Развитие сети образовательных учреждений. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности / Л.В. Соколов. По материалам сайта http://www.rural-school.ru

21.    Разработка рекомендаций по созданию региональных программ реструктуризации сети учреждений общего образования: промежуточный отчет / НФПК. Ноябрь 2004. Режим доступа: www.ntf.ru

22.    Реализация профильного обучения на старшей ступени общего образования в форме индивидуального учебного плана обучающегося (из письма Министерства образования «Индивидуальный учебный план») / П.А. Сергоманов, А.В. Лученков.

23.    Реструктуризация сельской сети образовательных учреждений: учебно-методические материалы / авт.-сост. А.В. Михайлов при участии Г. Голуб, А. Великановского, В. Данилова, Е. Казаковой. По материалам сайта http://portal.ntf.ru

24.    Реструктуризация сети сельских школ: опыт Чувашии / Доклад зам. министра образования Чувашской Республики С.В. Петровой. По материалам сайта http://sakhitti.ru/itti/experiments

25.    Сетевые взаимодействия образовательных учреждений и организаций в процессе реализации образовательных программ. Проектирование и управление. М., 2004. По материалам сайта http://portal.ntf.ru

26.    Сколько будет стоить реструктуризация, мы пока не знаем / Первое сентября. 2003. № 18. Режим доступа: http://www.1september.ru

Приложение. Выдержки из «Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации»

Основные направления реструктуризации

Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, может проводиться по следующим основным направлениям:

создание сети базовых сельских школ, обеспечивающих более высокое качество знаний обучающихся, желающих получить среднее профессиональное и высшее профессиональное образование;

создание центров и систем дистанционного обучения в сельских районах с экстремальными природными условиями и неразвитой транспортной сетью;

создание комплексов, объединяющих общеобразовательные учреждения с образовательными учреждениями начального профессионального и среднего профессионального образования, учреждениями дополнительного образования, а также объектами социальной сферы, расположенные в сельской местности;

преобразование малочисленной начальной общеобразовательной школы в филиал общеобразовательного учреждения основного или среднего (полного) общего образования.

Модели реструктуризации сети общеобразовательных учреждений

Начальная общеобразовательная школа

В процессе реструктуризации начальные образовательные школы, расположенные в сельской местности, сохраняются.

I модель. Малочисленная начальная общеобразовательная школа с контингентом обучающихся до 10 человек преобразуется в филиал основной или средней (полной) общеобразовательной школы, расположенной в другом населенном пункте.

II модель. Начальная общеобразовательная школа с контингентом обучающихся от 10 до 100 человек преобразуется в образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста (детский сад – начальная школа), которое по своему статусу реализует программы дошкольного и начального общего образования.

III модель. На базе действующих начальных общеобразовательных школ при наличии свободных помещений может быть организовано обучение учащихся 5 и 6 классов. Эти классы станут филиалом общеобразовательного учреждения основного или среднего (полного) общего образования, расположенного в другом населенном пункте.

Общеобразовательные учреждения основного общего образования

При реструктуризации основные общеобразовательные школы с контингентом обучающихся более 40 человек сохраняются.

I модель. Общеобразовательное учреждение реализует дополнительные образовательные программы, а также образовательные программы дошкольного образования.

II модель. Открытие филиалов в общеобразовательном учреждении основного общего образования в других населенных пунктах для обучения в них учащихся начальных и 5-6 классов, проживающих в этих населенных пунктах.

Общеобразовательное учреждение основного общего образования с контингентом обучающихся 40 и менее человек при наличии организационно-транспортных условий, интерната или расположенного вблизи (до 15 км) другого общеобразовательного учреждения с большим контингентом обучающихся может быть реорганизовано.

Общеобразовательные учреждения среднего (полного) общего образования

I модель. Общеобразовательные учреждения среднего (полного) общего образования могут иметь 5-6 классы, функционирующие на базе начальных общеобразовательных учреждений, расположенных в близлежащих населенных пунктах.

II модель. При отсутствии достаточного количества учителей-предметников в основных общеобразовательных учреждениях и наличии надлежащих условий на базе общеобразовательных учреждений среднего (полного) общего образования могут создаваться территориальные школьные объединения, включающие в себя общеобразовательные учреждения (начальные и основные) близко расположенных сел.

III модель. Общеобразовательные учреждения среднего (полного) общего образования, расположенные в поселках городского типа, рабочих поселках, крупных селах, преобразуются в гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов. В процессе реструктуризации общеобразовательных учреждений среднего (полного) общего образования должна увеличиваться доля учреждений с профильным обучением.

IV модель. Независимо от контингента учащихся на базе общеобразовательных учреждений среднего (полного) общего образования, расположенных на центральных усадьбах хозяйств, могут быть созданы сельские социокультурные комплексы с центральным звеном – общеобразовательное учреждение.

V модель. На базе общеобразовательного учреждения среднего (полного) общего образования, имеющего обширный микрорайон деятельности, целесообразно создание общеобразовательного учреждения с группами продленного дня по месту жительства. На базе образовательного учреждения среднего (полного) общего образования, имеющего компактный микрорайон проживания обучающихся, целесообразно создание учреждений – школ полного дня.

Общеобразовательное учреждение среднего (полного) общего образования с контингентом обучающихся 100 и менее человек реорганизуется в общеобразовательное учреждение основного общего образования.

Титаренко И.Н. Существующие практики развития малых и сельских школ (обзор русскоязычных и англоязычных Интернет ресурсов)

Титаренко Ирина Николаевна,

Генеральный директор Центра языковых и образовательных инициатив

«Эртикей»-«Инициатива», магистр искусств

Ланкастерского университета Великобритании

Данный текст представляет неполный обзор доступных Интернет ресурсов по теме, типы и модели сельских школ, международный опыт. Наиболее полное описание практик и анализа работы малых/сельских школ представлено в работе образовательных систем Канады, США, ЮАР, Великобритании и Финляндии. Потребность в переосмыслении роли и функции малых школ также актуальны для Монголии и России. Однако информация на русском языке представлена весьма ограниченно и бессистемно.

Любопытно, что опубликованная в Интернете на англоязычных сайтах информация по искомому вопросу представлена скорее как описание конкретных разнообразных практик, нежели чем набор моделей, типов или систем. Базовой основой в работе с малыми школами являются скорее базовые подходы и взгляд на школу как неотъемлемую часть развития сообщества, социума и индивидуальности. Видимо, именно поэтому в США, где более 40% учеников посещают именно малые школы, вопрос о закрытии, укрупнении или реструктуризации образовательных учреждений в принципе абсурден. Речь идет скорее об усилении малой школы и развитии ее полифункциональности, переосмыслении ее роли в развитии социума.

Российские источники

Попытка систематизировать и обобщить информацию о развитии малых школ сделана Л.Н. Каменщиковой и Е.В. Горлановой (НИПКиРО, Новосибирск) в статье «К вопросу о понятии «реструктуризация сети сельских школ» (журнал «Сибирский Учитель», № 1(37) за 2005 г.): http://www.sibuch.ru/article.php?no=332. Пожалуй, это единственная осмысленная статья на русском языке из тех, которые удалось найти. Тем не менее, по моему глубокому убеждению, попытка подвести существующие международные практики под российский термин «реструктуризация» совершенно не оправдана и значительно искажает реальное положение дел.

В частности, ссылка авторов на А.Ю. Скопина, утверждающего, что можно говорить «о своеобразной моде на данный термин в высокоразвитых странах, где реструктуризация предприятий, экономики, организаций» понимается как целенаправленный процесс постоянных позитивных изменений, не корректна по сути. Важно понять, что ведущей силой в развитых странах была, есть и будет экономика. Другое дело, что в пост-индустриальном обществе и мода, и искусство, и образование, и культура рассматриваются как часть знаньевой экономики и имеют свою цену не только на уровне вложения и развития, но и, прежде всего, на уровне выхода и экономического прироста, когда речь идет уже не просто об экономике, а о креативной экономике и капитализации разного уровня, включая личную и социальную.

Тем не менее безусловной ценностью работы Каменщиковой и Горлановой является попытка классифицировать виды деятельности, связанные с пересмотром роли и места малых школ, под термином «реструктуризация сети сельских школ». Представленную классификацию я привожу ниже без изменений, оставляя право анализа и критики данной классификации читателю. Итак, термин «реструктуризация сети сельских школ» рассматривается авторами:

1. Как использование информационных технологий, электронных сетей, видеотехники и телекоммуникаций для преодоления изолированности сельской школы от внешнего мира:

§   создание электронной сети, позволяющей сельским школам обмениваться информацией о реформах в образовании (www.helsinki.fi);

§   создание электронной сети для малых школ, обеспечивающей процессы разделения, слияния и реструктуризации, а также связь (представительство) малых сельских школ с городской библиотекой и т.д. (www.ssta.skca);

§   включение сельских школ и школьных округов во «внешний мир», «глобальную деревню», посредством сети коммуникаций и новейших технологий (www.ncbe.gwu.edii);

§   создание информационной сети для обмена информацией о реструктуризации малых школ, представление школы как деревни, формирование культуры через обучение, установление системы школьных оценок (www.essential.schools.ore);

§   создание сети информационной помощи в выполнении домашних заданий (www.nmusd.k12.ca.us);

§   развитие глобальной школьной сети и реструктуризация образовательной системы в целом (www.villagewell.gk97.gc.ca);

§   создание сети глобального дистанционного обучения в центральных и сельских школах (www.worldbank.org);

§   создание консультационной сети, обобщающей опыт сети инновационных школ, создание «электронных деревень» (http://olt-bia.hrdcdrch.gc.ca);

§   создание «электронных деревень» с дистанционным обучением и оценкой качества (www.aasa.org);

§   создание сети по всему школьному округу для связи каждой классной комнаты с внешним миром (с внешними образовательными ресурсами) — (www.avalonviHage.com);

§   обеспечение сельских школ обучающими компьютерами (www.ms.lt);

§   поддержка реструктуризации образования через развитие телекоммуникаций (http://k-12world.com);

2. Как формирование образовательно-инфраструктурных комплексов (как объединение школ с системой транспортного, продовольственного, энергетического и иного обслуживания и формирование комплексной системы обслуживания школ):

§   интеграция школ и обслуживающих организаций, местных сообществ (www.temple.edu);

§   реструктуризация энергоснабжения сельских школ (www.eren.dje.gov); создание целостной системы обслуживания сельских школ (mredcopac.org);

§   переход от случайного построения сети обслуживания школьного округа к комплексному созданию инфраструктуры (www.asbi.com);

§   признание местными сообществами необходимости базовой реконструкции процесса образования, включая интеграцию дорожной сети, обеспечение сном (отдыхом) и завтраками учащихся малых частных школ и колледжей (www.montvernun.org);

§   реструктуризация транспортного обслуживания школ (www.anditorgen.slate.pa.us);

3. Как изменение управления новой школой, включая изменение сознания управленцев и управленческой системы в целом (в том числе за счет создания школ переподготовки):

§   необходимость изменения образа мышления, а значит, и способа действий школьных учителей и администраторов в целях радикального изменения школьного образования на селе (www.lx.org/csp/prl 11599.him);

§   создание управленческой сети реструктуризации школьного образования, включая изменение школьного расписания в соответствии с особыми условиями для каждой сельской школы (www.nwrel.org);

§   создание сети школ профессионального развития для проведения реформы образования (www.tow-son.edu);

4. Как появление школ для взрослых:

§   создание сети как способа переобучения взрослых по новым специальностям, а также как способа повышения уровня образования (www.ode.state.oh.us);

5. Как создание школ для коренных народов:

§   создание особых школ и программ в национальных регионах с примитивным хозяйством;

6. Как дополнение сети публичных школ сетью школ с долевым участием родителей;

7. Как участие религиозных организаций в создании сети распространения религиозной информации в школах (www.ott.zvnet.co.uk);

8. Как создание альтернативной информационной сети для обеспечения социальных образовательных потребностей в тех случаях, когда традиционные школы могут оказаться несостоятельными (http://teams.lacoe.edu/villiige/soecial.htm);

9. Как крупный региональный проект, осуществляемый на уровне штата и нацеленный на обеспечение экономического развития территории, — реализация специальной программы реструктуризации школ как стратегической части программы экономического развития (например, в штате Канзас, США);

Авторы также делают попытку выделить ключевые факторы, обеспечивающие результативность процесса реструктуризации. По их мнению, это:

§   межведомственное комплексное решение проблем обновления системы образования на селе, связанное с обновлением социума (на основе развития энергетической, транспортной, продовольственной, рекреационной, медицинской и других структур);

§   изменение системы управления образованием (школьный и надшкольный уровни), определяемого компетенцией руководителей в решении современных целей и задач образовательного процесса;

§   создание новых типов школ на основе разработанной нормативно-правовой и научно-методической базы посредством обеспечения школ необходимыми ресурсами;

§   широкое освоение информационных технологий и новых технологий обучения в системе сельского образования;

§   систематическое обновление ресурсов сельских учреждений образования, их рациональное распределение и использование.

Другой источник информации представлен нашим земляком из Красноярска Игорем Реморенко («Первое сентября», № 61 10 сентября 2002 г., http://www.hse.ru/pressa/september/20020910.htm). Он, в свою очередь, выделяет несколько основных направлений модернизации образования РФ, которые имеют самое непосредственное отношение к реструктурированию сельской школы: создание в районах базовых школ, куда приезжают учиться дети из малых деревень; сохранение в каждом селе начальной школы; создание школьных округов, объединяющих образовательные учреждения из разных районов; распространение деятельности ассоциаций образовательных учреждений, обменивающихся разработками, продуцирующими распространение различных форм получения образования (наиболее яркий пример – сетевое взаимодействие инновационных образовательных учреждений); создание образовательных комплексов на селе на районном и межрайонном уровне, предполагающих объединение разных образовательных ступеней, учреждений культуры, спорта, здравоохранения. Автор, в частности, представляет пробы и тенденции реструктуризации российских малокомплектных школ, принимающие в расчет местные особенности. Выдержки из оригинального текста приведены ниже выделенным шрифтом.

Так, в Псковской области все началось с перевода малокомплектных образовательных учреждений в статус филиалов более крупных школ. Это упрощало многие управленческие процедуры, в частности, лицензирование. Однако поскольку это делалось по инициативе муниципалитета, то регион постарался срезать дотации муниципальному образованию в целом. Мол, по статистике, школ стало меньше, значит, можно и финансирование сократить.

Немного проще там, где вводится подушевое нормативное финансирование. Именно оно, по мнению заместителя начальника департамента образования Ярославской области М.Груздева, должно стимулировать реструктурирование сельской школы. Тем более что разброс расходов бюджета на образование одного ученика по всей стране чрезвычайно высок: от 40 490 рублей в год на Таймыре до 2588 рублей в Курской области. Городской школьник обходится примерно в 3500 рублей в год, сельский – в 7000 рублей. По мнению ряда экономистов, целесообразно ввести общий для всей страны подушевой норматив финансирования образования с несколькими коэффициентами в зависимости от специфики регионов. Количество коэффициентов не должно превышать 8, иначе тогда нарушается принцип прозрачности школьных бюджетов.

Удерживая государственную линию управления образованием, в Самарской области пошли на эксперимент по созданию образовательных округов (12 округов по 5-6 муниципалитетов). Муниципалитеты оставляют за собой финансирование содержания школьных зданий и оплату коммунальных услуг, а образовательные округа из бюджета региона финансируют все остальные расходы в соответствии с подушевым нормативом. Тем самым удалось улучшить условия работы образовательных учреждений.

В Чувашии изменение сети сельских школ зависит от национальных особенностей села. Несмотря на небольшие расстояния и в целом неплохие дороги, закрытие малокомплектной школы грозит селу потерей национальных и культурных особенностей (здесь достаточно много национальных чувашских поселений). Поэтому там начали создавать культурно-образовательные комплексы, в деятельности которых реализуются и образовательные, и культурно-национальные потребности жителей села.

Немаловажной также является практика своеобразной модификации малокомплектных школ. Так, в Карелии, например, есть прецеденты создания учительских домов. Это позволяет экономить средства и вместе с тем дает возможность сельским ребятам не покидать село на период учебы.

В Красноярском крае полагают, что выбор оптимальной модели реструктурирования – дело местного сообщества, родителей, учеников и попечителей. А государственная задача состоит в том, чтобы обеспечить им возможность принимать такие решения, быть может, даже делегируя определенный финансовый ресурс. Кроме того, в Красноярске начали разрабатывать и апробировать деятельность ассоциаций сельских школ. Именно на ее основе, может быть, удастся рассмотреть реструктурирование не как процесс выезда учеников из своих сел, но как возможность приезда учителя к ученику.

Конечно, все сказанное предполагает перемены в экономическом механизме деятельности школы.

По новым правилам бюджетного процесса средства, которые зарабатывает образовательное учреждение, автоматически становятся бюджетными, перевод финансов со статьи на статью затруднителен. Получается, что заработанные школой деньги каждый раз должны распределять те, кто утверждает муниципальные бюджеты, – местные депутаты. Нередко директора осмеливаются оформлять все привлеченные родительские средства как спонсорские, тогда их можно расходовать, лишь согласовав с родителями, но это тоже риск, что называется, «до первой финансовой проверки».

В результате, мы надеемся, вовлечение общественности в образование позволит не обходить ст. 34, п. 5 Закона «Об образовании» («ликвидация сельского дошкольного образовательного или общеобразовательного учреждения допускается только с согласия схода жителей населенных пунктов, обслуживаемых данным учреждением»), как предлагают некоторые юристы, а, наоборот, сделать многих людей сторонниками позитивных перемен в сельской школе.

Игорь Реморенко также ссылается на опыт Великобритании, где качество образования выше именно в сельских школах, а не в городских. Именно поэтому английские чиновники ищут способы продуктивного сотрудничества и обмена опытом между этими типами школ. Они организуют курсы повышения квалификации в сельских школах, финансируют разработку педагогических методик, позволяющих преодолевать разрыв в качестве образования, и пр. Там, где школы не имеют достаточного финансового обеспечения, ищут способы привлечения ресурсов местного сообщества. Безусловно, в Великобритании особые условия – люди с достатком стараются жить за пределами города, а в городских урбанизированных районах школы переполнены, и качество образования от этого страдает.

Англоязычные источники

Культурно оформленный и представленный в Интернете англоязычный материал демонстрирует целостный и комплексный подход, который, как уже было отмечено выше, трудно соотнести с термином «реструктуризация». Поскольку речь идет, прежде всего, о новом взгляде на малые школы и их роли в рамках процессов глобализации, постиндустриального развития, восприятия мира в качестве «большой деревни». С этих позиций, на мой взгляд, можно выделить следующие основные подходы в работе с малыми школами в экономически развитых странах:

§   Школа – центральное место в развитии местного сообщества, она выполняет значимые социальные функции;

§   Школа – возможность для разностороннего и разнообразного, выходящего за рамки образовательных программ, образования для всех возрастов (как дошкольного, так и дополнительного образования, переквалификации взрослых);

§   Школа – место и возможность для сохранения уникальной самобытности местной культуры, профессиональной ориентации и самоидентификации населенного пункта;

§   Оценивание роли школы и образования в долгосрочной перспективе с точки зрения места, обеспечивающего освоение жизненных и образовательных компетенций;

§   Школа – одно из звеньев в цепи создания национальной знаниевой (в противовес сырьевой) экономики.

Видимо, именно в силу вышеозначенных позиций, исходя из долгосрочной перспективы, малые школы не рассматриваются как экономически нецелесообразные в экономически развитых странах. Другое дело, за счет каких механизмов обеспечивается их жизнедеятельность. В США, где более половины населения проживает в малых городах и на фермах, значительные средства выделяют местные органы самоуправления. В Канаде и в ЮАР, где на огромных территориях разбросаны немногочисленные поселения и фермы, это, в большей степени, государственное финансирование. В Британии – часть национальной программы, которая привела к власти лейбористов.

Так, например, в Уэльсе (Великобритания) малые школы – неотъемлемая часть жизни и развития сельского сообщества, что делает их роль гораздо более значимой, чем просто место, где дети получают образование (см Community Development via small schools in Wales mbenford@bigfoot.com). В 2002 году в Уэльсе впервые была проведена Национальная Неделя Малых Школ главным образом для того, чтобы привлечь внимание политиков, СМИ и общественности к роли и значению малых школ и ликвидации угрозы закрытия, которая нависла над этим типом школ в Британии на тот момент. Главными аргументами для сохранения и увеличения финансирования малых школ явились многочисленные факты, продвигающие образ социально значимого «позитивного образовательного опыта», который эти школы предоставляют как детям, так и взрослым, играя роль центров образования, культуры, коммуникации и продуктивного общения всех групп населения.

В Шотландии понимание ценности малокомплектных школ пришло более 10 лет назад и уже принесло свои позитивные результаты. Стивен Хеппелл (http://www.heppell.net/weblog/stephen/?permalink=Ruralschoolsablueprintforthe.html) в 1996 году провел параллель между большими бетонными коробками, в которых начали жить люди в 60-х годах, и огромными безликими школами, в которых дети получают формальное образование, теряя при этом связь друг с другом, учителями, родителями, местом, в котором они живут. Признавая безусловную необходимость в укрупнении школ на определенном этапе, связанную с экономическими факторами, такими как проведение национальных экзаменов, ограниченное количество учительских кадров, Хеппелл также отмечал главное негативное последствие преобладания крупных школ – разрушение сообщества и отчуждение его представителей, рост агрессии, снижение качества образования в средней школе.

Появление Интернета и возможности дистанционного обучения перевернули представление об обучении в малых школах, что особенно заметно в современной Шотландии. Хеппелл возвращается к теме в 2005 году, особенно останавливаясь на безграничных возможностях, создаваемых посредством малых школ. Это и связь детей разных возрастов, и связь поколений в ближайшем сообществе, изменившаяся роль учителя, и возросшее качество образования, включая индивидуализацию и домашнее образование. Хеппелл утверждает, что даже самые маленькие школы в Шотландии могут служить прекрасным примером для подражания всему миру в области связи школы с домом. Любопытно, что и с экономической точки зрения домашнее образование и сопутствующие ему элементы в виде различных обучающих и образовательных продуктов являются одним из самых быстро растущих сегментов современного рынка. Таким образом, идеальная школа, по крайней мере, в Шотландии – это маленькое уютное нечто в живописном сельском месте, оснащенное по последнему слову техники, где каждый ученик познает мир по индивидуальной траектории, находясь при этом дома, в школе, в музее, в кафе со своим ноутбуком. Школе же при этом достается почетная роль места, где встречаются дети разных возрастов, взрослые – учителя, родители, бабушки и дедушки. См. также на http://phone.heppell.mobi

В странах, сравнимых по размерам с Россией, таких как Канада, США, ЮАР, где, невзирая на промышленное развитие и его растущие темпы, значительная часть населения предпочитает жить не в городах, малые школы не считаются проблемой. По крайней мере, от них никто не пытается избавляться по причине экономической неэффективности. Наоборот, особенно с появлением ИКТ и Интернета малым школам отдается все большее предпочтение и рассматриваются различные подходы к поддержанию этих школ на эффективном уровне. Так, в США существуют учительские центры, где учитель может повысить квалификацию через плановые семинары и тренинги. В большинстве своем эти тренинги имеют формат модулей и завершаются выполнением стандартизированного задания, а результаты учитываются при аттестации и выражаются в существенной прибавке к жалованию. Также они могут быть учтены как практическая часть магистерской программы учителя при ряде университетов США. Учительские центры предоставляют консультации по планированию и самоанализу, дают возможность создавать учебные пособия, а также предоставляют ресурсы видео и аудиотеки. Видео и другие ресурсы можно заказать по Интернету или телефону на определенный день, и специальный курьер доставит учебные материалы по указанному адресу. В ЮАР эта система также прижилась, только курьер ездит на мотороллере и может доставить в ваш класс работающую мультимедийную установку, а после окончания урока увезти ее в другую школу (см. более подробно на сайте http://www.open.ac.uk/deep/Public/web/projects/eRanger.html).

Тем не менее картина с малыми школами не так безоблачна, как может показаться на первый взгляд. Принимая и понимая преимущества малых школ, органы управления образования также учитывают и все другие факторы, включая экономические, в частности, налоговое бремя и налоговый индекс. Так в, публикации «Funding Rural, Small Schools: Strategies at the Statehouse. ERIC Digest» на сайте http://www.ericdigests.org/pre-9221/rural.htm рассматриваются множественные примеры школ из разных штатов и округов США и поднимаются следующие критические вопросы. Во-первых, какой же все-таки достаточный уровень поддержки необходим для каждой из них, если соотносить школы разного типа, включая малые и сельские? Во-вторых, существует ли реальная угроза обеспечению равного доступа к образованию всех, если штат окажется не в состоянии выделять дополнительное финансирование для сельских школ? В-третьих, как государственные агентства должны оценивать платежеспособность местного населения (имеются в виду налоговые сборы)? В-четвертых, какие выкладки и измерители могут специфицировать уровень «сельского бремени», которое ложится на местные налоговые сборы? И в-последних, какие существуют опции для качественного улучшения школьного образования в школах разного типа и размера?

Значительную поддержку в сохранении малых школ и развитии Интернет образования в странах с переходной экономикой оказывают международные фонды (World Bank, DFID, Open Society Institute, British Council, Asian Development Bank). Отчет о реализации крупных проектов DFID (Department for International Development, UK) в Египте и Южной Африке можно, например, посмотреть на сайте http://www.dfid.gov.uk/pubs/files/ict-teacher-education-no58.asp. Ключевые характеристики проектов – интенсивно-экстенсивное использование ИКТ, развитие местного сообщества и сотрудничества через школы в неблагоприятных, удаленных регионах. Аналогичный подход реализуется также в Монголии, на ее бескрайних степях. Так, в 2004 году, Азиатский Банк Развития опубликовал результаты реализации проекта Using ICT to Improve Rural Education in Mongolia. Цель проекта – через использование ИКТ максимально обеспечить доступ к высококачественному образованию наиболее уязвимым слоям населения в удаленных и труднодоступных районах Монголии. Грант, предоставленный на эти цели, равен одному миллиону долларов США. Дополнительно японское правительство предоставило оборудование и программное обеспечение через the Japan Fund for Information and Communication Technology на несколько сотен тысяч долларов. Более подробно о проекте можно посмотреть на сайте:

http://www.globalpolicy.org/socecon/develop/oda/2004/0714mongolianaid.htm.

Наиболее любопытным и оптимально соотносимым с российским географическим контекстом, на мой взгляд, является канадский опыт. Так, в течение последних 15 лет в Канаде реализуется проект Canadian Rural Partnership, главной целью которого является развитие сельских населенных пунктов, значительно удаленных от крупных городов. Малые школы в провинциях Ньюфаундленд и Лабрадор и изучение их практик занимают особое места в реализации проекта. Одним из ключевых вопросов исследования, результаты которого будут приведены ниже в тексте, было применение информационных и коммуникативных технологий в сельских и удаленных школах канадских провинций (Contract Objective, 2.1). Также интерес представляют уроки, извлеченные из работы образовательных систем провинций Ньюфаундленд и Лабрадор, особенно в ракурсе возможности переноса этого опыта.

Исследования в рамках проекта того, как ИКТ применяются в сельских школах, были проведены относительно следующих направлений и связаны с эффективным использованием Интернета и его влияния на жизнь местных сообществ и обеспечения доступа к качественному образованию жителей данных сообществ:

§   Школьные программы;

§   Изменения в работе учителя – сертификация, лицензированная программа для школьных учителей Memorial University of Newfoundland;

§   Связи между ИКТ, стратегиями экономического развития и образованием в сельских сообществах;

§   Влияние на учеников и их дальнейшее образование, возможности трудоустройства и карьеру, их ожидания в этом плане;

§   Финансовые и экономические затраты, связанные с применением технологий – эрозии традиционных видов работы и миграция молодых людей в поисках работ, соотносимых с новыми навыками и компетенциями.

Было, в частности, обнаружено, что наличие свободного доступа к Интернет коммуникации и он-лайн образования оказывает долгосрочное позитивное влияние на жизнь учеников, учителей и взрослых, проживающих в непосредственной близи к школе. Ниже перечислены главные результаты данного исследования, полученные в результате опроса школьников, их учителей и родителей, они также подкреплены цитатами из интервью, с согласия интервьюируемых:

§   Вовлеченность учеников одновременно в несколько проектов/видов деятельности. Речь идет, главным образом, о проектах, инициированных на основе непосредственных потребностей их участников/пользователей (the GrassRoots projects). «Учащиеся осваивают целый комплекс навыков и компетенций, когда они активно вовлечены в проекты».

§   Возрастает уровень социализации учащихся и их учителей. Данный тип социализации также является результатом участия в GrassRoots projects, особенно в случае вовлеченности одновременно в несколько проектов. «Большее количество социальных связей и контактов благотворно сказывается на развитии школьного сообщества».

§   Выбор курсов. Ученики старшей школы могут выбирать из большего меню курсов необходимые, включая более сложные и продвинутые курсы по математике, химии, физике и биологии, через использование возможностей дистанционного образования.

§   Безграничные возможности выбора карьеры и специализаций. Школьники не только могут почерпнуть нужную информацию о будущих карьерных возможностях через Интернет, они также могут подобрать курсы, позволяющие им подготовиться к поступлению в университеты и колледжи. Они также получают дополнительные возможности к дальнейшему образованию на более высоком уровне, так как, работая в сети, осваивают дополнительные компетенции в ИКТ, точных науках, естествознании и т.д.

§   Развитие учебных навыков. «Школьники с большим интересом и мотивацией выполняют задания, предложенные компьютером. Они, например, делают обширные и глубокие исследования, используя Интернет источники».

§   Обогащение содержания учебных программ и планов. Учителя используют более богатые и глубокие учебные планы работы. Они используют большее количество и разнообразие учебных видов деятельности, они также могут предложить ученикам более глубокую и современную информацию, чем это обычно предложено в учебниках.

§   Профессиональное развитие. «Учителя получают возможность для неограниченного профессионального развития. Интернет предлагает учителям широкий выбор сертифицированных образовательных программ для повышения их квалификации. Учителя, например, могут обмениваться учебными планами, помогать друг другу профессиональными советами и проч. Кроме того, сам факт освоения ИКТ также является предметом повышения квалификации и профессионального развития».

§   Непрерывное образование для взрослого населения. «Школы берут на себя функцию обучения взрослого населения навыкам работы с компьютером, Интернетом. Они предлагают курсы разного уровня и сложности, ставя главной целью расширение образовательного поля в сообществе, помогая взрослым понять значение и потенциал ИКТ». Любопытно, что в этом году в Европе (Голландия, Бельгия, Франция) стали активно использовать школьные ресурсы (классы, оборудование) для обучения пенсионеров работе с компьютером. Наставниками в рамках этого подхода выступают подростки – ученики старших школ.

§   Трудовая занятость школьников во время каникул. «Многие учащиеся находят возможности заработка в области ИКТ на летний период. Они разрабатывают Web странички, вносят данные в информационные базы предприятий малого бизнеса, местных предприятий и т.д.»

Уроки

Наиболее значимым результатом исследования явились также Уроки, извлеченные из анализа деятельности образовательных систем Ньюфаундленда и Лабрадора. Они рекомендованы к широкому применению во всех сельских и удаленных районах канадским правительством. Подробному описанию уроков посвящена вся шестая глава отчета. Я приведу только основные выжимки из данного текста, особенно подчеркивая тот факт, что в отчете отсутствуют экономические ссылки и данные, поскольку исследование проводилось с учетом, главным образом, качественных характеристик. Тем не менее, красной строкой через весь текст проходит информация об их влиянии на традиционные виды деятельности и высокий уровень миграции молодежи.

Урок 1: ТелеОбучение – существующая реальность малых сельских школ. С одной стороны, школы уже широко используют ТелеУроки, исполняя закон Канады, обязывающий все образовательные учреждения предоставлять равные образовательные возможности учащимся школ. С другой стороны, исследование выявило потребность в более разнообразном телематериале, недостаточную координацию между финансирующими агентствами и правительством как на региональном, так и на национальном уровнях. Также специального внимания требует подготовка и профессиональное развитие учителей.

Урок 2: ИКТ имеет позитивное влияние на малые сельские школы и должно получать дополнительную поддержку и развитие. Для действительно успешной реализации Теле и Дистанционного образования необходимо полное и достаточное обеспечение школ, сотрудников и учеников высокоскоростным Интернетом в течение 24 часов в сутки. Для этого предлагается объединить усилия и обеспечить координацию между органами управления провинции, органами регионального экономического развития, муниципалитетами, комитетами стратегического социального планирования, школьными советами и школами. Ситуация, когда один специалист вынужден обслуживать несколько школ физически значительно удаленных друг от друга на большой территории, признана недопустимой и сводящей на нет все другие финансовые и ресурсные вложения.

Урок 3: Партнерство и совместное использование ресурсов. Для реализации этого принципа, особенно в ситуации малых школ, важной становится роль координатора школьных партнерств. Исследование приводит примеры важности данной позиции и предлагает усилить и развить роль таких координаторов. При этом совместное использование ресурсов может касаться как ситуации проведения итоговых экзаменов, использования классных комнат и спортивного оборудования, так и использования специалистов, обучающих возможностей.

Урок 4: Внешние проекты нуждаются во встраивании в общую управленческую схему. Даже в ситуации успешного проекта с внешним финансированием часто результаты проекта оказываются не востребованными теми, для кого, собственно, они и были предназначены. Авторы отчета предлагают варианты встраивания внешних проектов в управленческую схему школ, прозрачность и отчетность руководителей проектов, а также продуманные схемы коммуникации.

Урок 5: Альтернативный подход – разновозрастное образование. В силу географических особенностей и изоляции поселений, расположенных на береговой линии, и неуклонного сокращения количества учеников в этих школах, альтернативой уровневому образованию становятся разновозрастные классы. Эта задача уже успешно решается в канадской провинции через индивидуальные траектории обучения детей с помощью Интернет и видео ресурсов. Особенно актуальной в этой связи становится подготовка учителя и возможности для его профессионального роста.

Урок 6: Образование и карьерный рост учителя требуют новых подходов. Предлагается, в частности, расширение возможностей практикующим учителям из удаленных школ по получению степени магистра ведущих канадских университетов он-лайн, обобщая и исследуя при этом различные практики работы в сельских школах.

Урок 7: Существует необходимость в совместных с предприятиями образовательных программах для школьников. К сожалению, возможность знакомства с работой предприятий, бизнеса и корреляции образовательных компонентов относительно будущей карьеры, доступна в основном городским школьникам. В сельских районах это связано с дополнительными транспортными расходами и недостатком учителей для координации этих программ.

Уроки 8-11 связаны с необходимостью дополнительной подготовки и квалификации учителей в таких областях, как бизнес, предпринимательство, региональное экономическое развитие и технология. Данные потребности выделены в связи с изменяющимся контекстом жизни современной канадской провинции и страны в целом. Особое внимание должно уделяться пониманию развития населенных пунктов в постиндустриальном обществе.

Урок 12: Обучение навыкам работы с ИКТ – неотъемлемая часть учительской компетенции.

Урок 13: Организация прохождения учительской практики студентов в малых и сельских школах. Предлагается разработать подходы к популяризации практики в малых школах, а также способы включения в студенческое образование представлений о работе на селе.

Урок 14: Необходима принципиально новая модель профессионального развития учителя. Такую модель, в частности, предлагает Виртуальный Центр Учителя совместно с Ассоциацией учителей Ньюфаундленда и Лабрадора. Модель основана на концепции бесконечного образования для взрослых и выстроена в парадигме развития автономного обучения, использования ИКТ, широкого обмена опытом и учительскими практиками. Другие организации, традиционно предлагающие возможности для образования и развития учителя (такие как факультет образования, департамент образования, центр дистанционного образования и инноваций и проч.), пересматривают свою роль в сторону учительского самообразования по мере того, как они создают возможности для профессионального развития учителя. В этом проявляется растущее понимание того, что ни одно заведение не в состоянии взять на себя ответственность за профессиональный рост учителя, однако эта задача выполнима в условиях кооперации и сотрудничества.

Заключение

Следует также особо подчеркнуть, что развитие и поддержка малых школ в Канаде являются всего лишь частью крупномасштабной национальной программы по преобразованию качества жизни негородской части страны – Making a Difference in Rural Canada: www.rural.gc.ca. На указанном сайте можно прочитать серию отчетов по реализации данной долгосрочной программы. Чтение чрезвычайно увлекательное!

Приведенные выше данные по школам Ньюфаундленда и Лабрадора взяты из отчета
A Study of Education, Out-migration of Young Adults, and the Impact of Information and Communications Technologies on the Economies of Rural Communities in Newfoundland and Labrador [Avalon West School District] за 2002 год. Полный текст отчета также можно найти на сайте www.rural.gc.ca.

Изучение вопроса малых школ особо выделяет важность роли учителя и его подготовки, профессионального развития. Основные акценты развития учителя представлены в статье Planning Staff Development Programs for Rural Teachers http://www.ericdigests.org/pre-922/staff.htm, где обобщены успешные практики работы с учителями в США. Здесь, также как и в описании развития канадской провинции, основной акцент делается на обширное и максимально доступное Интернет образование и связь с ведущими американскими университетами. Также предлагается рассмотреть способы привлечения студентов и молодых учителей для работы в сельских школах, включая моральные и материальные стимулы, возможности для получения академической степени и профессионального развития, вовлечение в международные амбициозные проекты (включая Интернет проекты и обмены).

Простые товарищества образовательных учреждений как модель реструктуризации в сельском образовании

(СНОСКА: При формировании этого текста были использованы материалы Крутень Л.В., Миновой М.В., Минова В.А., Райсвих Н.К., Седельникова А.А., опубликованные в книге «Простые товарищества образовательных учреждений как модель реструктуризации в сельском образовании. Красноярск, 2004». Данный текст подготовлен М.В. Миновой)

1. Введение

Простое товарищество образовательных учреждений Балахтинского района живет и здравствует. 27 октября 2008 года Совет Простого товарищества собирается для утверждения проекта деятельности Товарищества на предстоящий учебный год. Состав Товарищества, по сравнению с 2004 годом, изменился – в него уже входят не пять, а семь школ района.

Все так же, как и в уже далеком 2002 году: Тюльковская, Грузенская, Кожановская, Чулымская и три новых – Еловская, Петропавловская и Ровнинская школы, объединенные ежегодно продлевающимся договором Простого товарищества.

Опыт объединения усилий и совместной работы сельских школ в форме договора Простого товарищества сейчас опять становится ценным для всего края. Актуальность идеи и практики Простых товариществ школ задается необходимостью реализации второго направления модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов края: технологическое развитие, опирающееся на концентрацию ресурсов группы школ и эффективное централизованное управление этими ресурсами – «школьный округ на основе узловой школы».

Школьные округа, предложенные для реализации в «Концепции модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов Красноярского края», дело новое, неизведанное. Те, кто опасается сразу принимать кардинальное решение и создавать школьный округ, имеет шанс получить опыт соорганизации и совместной деятельности школ, которые по всем параметрам подходят для образования школьного округа, создав Простое товарищество образовательных учреждений. Опыт такого объединения и будет описан в следующем тексте.

2. Необходимость и предназначение ассоциаций в образовании

Понятие «ассоциации» мы будем рассматривать в широком смысле. Под ассоциацией понимается определенный вид объединения людей, делающих какое-либо дело. Это добровольные объединения, в которых каждый член понимает, что дело, в котором он заинтересован, отдельно от других он сделать не в состоянии. В этом смысле каждый идет на объединение с другими с осознанием того, что он вынужденно будет тратить свой энергетический и временной ресурс на процессы осуществления взаимных согласований и договоренностей ради упорядочения, целенаправленности и эффективности общего движения.

Необходимость ассоциаций в образовании была спровоцирована общими тенденциями в образовании. Провозглашенная в свое время «демократизация в образовании» пошла не так. Советы школ, на которые возлагались основные надежды в решении этого вопроса, стали «местом одобрения решений администрации». Роль общественности, которая должна была привлекаться к управлению, в лучшем случае исполнялась родительскими комитетами, которые всегда состоят из людей зависимых, а значит, «прислушивающихся» к мнению администрации. Школьное самоуправление никогда не поднималось выше внеклассных мероприятий, а значит, школьники не допускались к управлению реальным делом, связанным с учением и обучением. Однако, по нашим представлениям, явная неудовлетворенность тем, что происходит, спровоцировала возникновение различных объединений, которые должны были взять на себя те функции, которые не удалось реализовать через ранее предпринятые шаги. Поэтому необходимость появления ассоциаций в образовании заключается в том, чтобы представлять общество, выражать его разнородные интересы и потребности (педагогические, родительские, местного сообщества, работодателей) в отношении образования.

Конечно, это не значит, что в момент создания каждая из ассоциаций понимала эту необходимость так, как мы описали, и ради этого люди соорганизовывались. Наверняка, это не так, да и не должно быть так. Люди объединяются на основе «совпадения» целей, интересов, ценностей. Но затем, в результате действия ассоциации как единого коллективного субъекта, происходит постепенное переопределение и различение целей отдельных членов объединения с целями самого объединения как некой целостности, а следовательно, и его предназначения.

3. Ассоциации и сетевые сообщества

Для нашего дальнейшего разговора уже о конкретной ассоциированности образовательных учреждений (Простом товариществе) важно сделать еще одно различение – отличить ассоциации от сетевых сообществ.

Так же как и ассоциации, сетевые сообщества являются добровольными, свободными объединениями. Ассоциация имеет определенную цель, адекватную целям ее членов. В сетевых сообществах основой соорганизации являются интересы членов сети.

Ассоциации имеют общий центр и определенную структуру. Даже если управление в ассоциации основано на принципах самоуправления, то оно упорядочено и выстроено. Например, существует собрание членов, которое является основным органом управления, ответственным за выработку стратегических направлений движения. Существуют тактические (Совет ассоциации) и оперативные (избранный на определенный период председатель Совета ассоциации) уровни управления.

В сетевом же сообществе центр можно выделить весьма условно. Это может быть некий лидер, наиболее полно удерживающий тему сети, или специальное место (например, сайт), где проявляются интересы разных людей в процессе коммуникации, и тем самым фиксируется их вход в сеть, подключение к сети. «В сети вообще нет организаций и организованностей в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает здесь «событийная общность», – пишет А.М. Цирульников.

Сеть тоже самоуправляется, но это самоуправление другого рода, в котором невозможно выделить определенную структуру, упорядоченность, распределение ответственности и т.д. В сети нет определенной стратегии движения. Она движется туда, куда по стечению обстоятельств направляют коммуникацию входящие в сеть, куда идут наиболее активные члены сети.

В сети возможен любой поворот событий, это есть гибкое и мобильное образование, которое очень быстро реагирует на изменение внешних условий. Здесь нет акта «принятия решений». Решения принимаются всеми членами сети без факта и фиксации их принятия.

Еще одно отличие – нормативно-правовое оформление. Сеть не закрепляется никакими нормативно-правовыми актами, у нее нет счета в банке, нет печати, у участников нет членских билетов. В сети важным является именно акт общения, а не факт принадлежности к некому сообществу.

Однако не стоит представлять сеть, как «посиделки праздных людей». В основе сетевых отношений всегда лежат деятельности разных людей, которые провоцируют и укрепляют эти отношения.

Сеть самоликвидируется, когда исчерпан интерес участников.

Сетевая организация похожа на джаз-банд: каждый из музыкантов знает тему, но импровизирует сам и объединяется для этого с другими (СНОСКА: Чарльз Сэведж. Менеджмент пятого поколения: предприятие как сеть людей // Диджитал пресс. 1990. 262 с.)

4. Ассоциированность как подход к реструктуризации сельского сектора общего образования Красноярского края

Анализ современной ситуации, сложившийся в сельском образовании, позволяет сформулировать проблему практики образования, на решение которой в предстоящий период необходимо тратить усилия.

С одной стороны, задачей реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, является задача оптимизации образовательных систем, позволяющая осуществить переход к более экономному расходованию бюджетных средств (при одновременном неизбежном сокращении кадров). В этой же логике грядущий ход на «подушевое» финансирование образовательных учреждений.

С другой стороны, не снимается вопрос повышения качества образования школьников, который связан в том числе и с обеспеченностью школы кадрами.

При анализе работы муниципальных систем образования отмечается, что качество обучения школьников страдает из-за многих факторов.

Во-первых, для многих школ характерна ситуация недоукомплектованности кадрами. Из-за отсутствия учителей ряда предметов эти предметы в школе не ведутся, таким образом, нет возможности обеспечить освоение школьниками государственного образовательного стандарта.

Во-вторых, количество школьников уменьшается в связи с общей демографической ситуацией, в сельском образовании это не ведет к конкуренции учителей и, следовательно, к тому, чтобы они начинали менять что-либо в учебном процессе (все равно нет другого учителя, которому бы могли быть переданы часы). Таким образом, отсутствует естественный стимул, вынуждающий учителя совершенствовать учебные занятия.

В-третьих, обособленность села и, следовательно, школы, заключающаяся в том, что основная часть школьников редко выезжает из села, ведет к ориентации преимущественно на тот уклад жизни, который сложился в селе (не всегда правильный, пригодный для воспроизводства и трансляции). Это обстоятельство приводит к тому, что дети, не видя другой реальности, воспринимают сложившуюся систему норм и ценностей жизни (пьянство, праздность и т.д.) как нормальную и единственно возможную, и общество получает очередное «потерянное поколение».

В-четвертых, непредприимчивость местного населения, смирение со сложившимися обстоятельствами порождают поколение без «претензий», убежденное в том, что ему не под силу изменить обстоятельства, т.е. неуверенных в себе детей. Это подтверждается тем фактом, что сельские школьники часто, даже поступив в учебное заведение в городе, в конце концов, бросают учиться.

Сформировавшееся в таких условиях поколение имеет потенциальные возможности жить только в унифицированном обществе, где заранее все понятно, известно, и определен путь каждого.

Но для сегодняшнего мира, в котором основной тенденцией является индивидуализация, а не унификация, необходимо, чтобы образование тоже индивидуализировалось, вплоть до полной индивидуализации – самообразования. И не случайно, что связанный с качеством образования уровень развития школьника в мире определяется в соответствии с его умениями осуществлять выбор и принимать обоснованное решение, оценивать и понимать ситуацию, решать проблемы, а не воспроизводить некогда запомнившиеся сведения.

Следовательно, в ситуации, когда естественный ход событий не способствует формированию у школьника подобных умений, требуются искусственные меры для создания условий, которые с неизбежностью будут запускать и влиять на процесс формирования индивидуальности ребенка.

Тогда одной из главных для системы образования становится задача индивидуализации обучения.

Анализ различных условий позволяет обоснованно осуществить выбор модели реструктуризации для определенного региона. Например, большинство Российских моделей реструктуризации не применимы для Красноярского края ввиду таких причин, как значительная удаленность школ друг от друга, плохие дороги, сезонная недоступность.

Кроме того, в соответствии с тенденциями развития образования региона понятно, что дальнейшими шагами в части реструктуризации образования будут шаги, направленные на создание различного вида ассоциаций с целью рационального использования ресурсов (кадровых, материальных, финансовых).

В частности, в реализованных моделях, например, объединяются ресурсы, выделяемые школам на введение и осуществление профильного обучения. Это дает возможность более рационально использовать:

1) средства на повышение квалификации учителей;

2) материальные ресурсы для обеспечения качественного профильного обучения (например, один кабинет физики, выделенный на ассоциацию, устанавливается там, где осуществляется естественнонаучный профиль с уклоном на физику для всех школьников ассоциации и т.д.);

3) финансовые средства (каждая школа за счет своих финансов могла бы обеспечить проведение одного профиля, что не дает возможности в этой части индивидуализировать обучение школьника – выбрать профиль в соответствии со своими наклонностями). Объединив в ассоциации финансовые средства, предназначенные для осуществления профильного обучения, школы получают возможность организации нескольких профилей для учащихся ассоциации;

4) кадровые ресурсы – ассоциация имеет возможность для проведения занятий по данному профилю, выбора учителя с более высокой квалификацией (поскольку появляется выбор, можно выбирать между несколькими учителями школ ассоциации);

5) «ценностные» ресурсы. Преодолевается обособленность определенного села. Школьники получают естественную возможность встречи и коммуникации со школьниками, учителями другого места, имеют возможность пересмотра и переопределения собственных жизненных позиций и установок;

6) психолого-педагогические ресурсы. Ребенок получает возможность более объективного отношения к себе, не отягощенного предопределенностью, когда есть сложившееся мнение о семье и, соответственно, о нем самом как учителей, так и «одношкольников».

Очевидно, что все указанные выше ресурсы напрямую связаны с качеством обучения. Однако это только то, что лежит на поверхности.

Другие ресурсы, которые уже напрямую не связаны с ассоциацией, но в результате ее создания появляются у школ:

§   «ресурс конкуренции». Практически для каждого учителя появляется конкурент в лице других учителей-предметников ассоциации, который в случае надобности может его заменить. Это решает проблему «самодостаточности» учителя и создает естественные условия для появления стимула к повышению качества обучения за счет изменений в учебном процессе;

§   методический ресурс. Появляется возможность реальной организации методических объединений по узким предметам (по которым учитель в школе всего один), что дает возможность «обмена» методическими приемами и находками ради повышения качества обучения;

§   кадровый ресурс. Вопрос нехватки кадров в школе решается за счет перераспределения кадров в ассоциации.

Ход на индивидуальные образовательные программы в профильном обучении является также результатом того, что через создание ассоциаций было решено увеличить количество профилей. В результате большинство школьников (примерно 85%) получили возможность выбрать профиль в соответствии со своими интересами. Но одновременно возник вопрос: а как же остальные 15%? Необходимость реализовать и их интересы вывела на разработку и реализацию индивидуальных образовательных программ для этих школьников.

Кроме того, в результате работы в ассоциации появляется необходимость вводить институт тьюторов, которые должны обеспечивать постоянную работу по коррекции индивидуальных образовательных программ для их реализации.

Позиция тьютора отличается от позиции учителя тем, что тьютор не является специалистом по тому предмету, по которому школьник реализует индивидуальную образовательную программу, и, соответственно, не имеет возможности пойти по более легкому пути: вместо того, чтобы разбираться с причинами неудачной реализации программы и корректировать ее, просто объяснить школьнику материал.

Важно отметить и другие эффекты. За счет хода на создание ассоциаций будет решаться ряд других значимых проблем, влияющих на качество обучения:

§   проблема, связанная с существованием в школе «одного авторитетного мнения»;

§   проблема «коррумпированности» в селе (когда оценки могут быть поставлены не за знания, а за «должность родителей»);

§   мировоззренческая проблема, которая в настоящий момент не дает возможности многим учителям даже взяться за решение задачи формирования компетенций. Они считают, что запоминаемые «знания» важнее.

Таким образом, в рамках проекта реструктуризации сельского сектора образования в красноярском крае были созданы два Простых товарищества, которые являлись формой ассоциирования школ, объединившихся ради улучшения качества образования сельских школьников.

В отличие от «тематических профсоюзов педагогов», Простое товарищество – это ассоциированность в официальной системе образования. Это объединение образовательных учреждений, корпорация «образовательных производств» со своими специфическими задачами, способом организации, финансовыми отношениями и со своей собственной системой оргуправления. Простое товарищество – это юридический статус существующего объединения.

Для понимания происшедшего и перспективности Простого товарищества нужно удерживать представление о том, что это объединение возникло при признании его необходимости со стороны властных структур Балахтинского района (более точно можно выразиться так: властной сферы Балахтинского сообщества). Важно понимать, что это новообразование возникло в официальной жизни района. Простое товарищество было создано по распоряжению действующего тогда Главы администрации района И.А. Сафонова. Положение «О Простом товариществе» и Договор Простого товарищества оформили объединение школ в правовой сфере Балахтинского сообщества и утвердили его законность.

Тем самым властными структурами, ответственными за официальную систему общего образования населения района, было признано, что часть современных задач общего образования невозможно решить в рамках способа организации «общеобразовательное учреждение села» и что необходимо их решать за счет нового способа организации общего образования населения – «ассоциация образовательных учреждений сел».

5. Принципиальная схема деятельности Простого товарищества

В период становления Простых товариществ глобальная идея, идеальный образ будущего балахтинцев и шушенцев совпали. Это было желание возродить полноценную жизнь сельского сообщества Красноярского края. Сходным оказался и видимый механизм достижения результата – образование подрастающего поколения в новых, специально созданных условиях, позволяющих получать принципиально иные результаты образовательной деятельности – «свободного человека, который может отстоять свои интересы, может быть свободен в выборе жизненного пути», «человека высокого уровня мобильности, с постоянным желанием учиться, умеющего быстро переучиваться и менять свою деятельность». Участникам объединения под названием Простое товарищество предстояло создать, сконструировать такие условия образования подрастающего поколения, в которых возможно было бы не только получить качественное, с традиционной точки зрения, образование (предметные знания, необходимые для поступления в ВУЗ), но и реально индивидуализировать процесс обучения, учитывая природные особенности и склонности учащихся, их жизненные предпочтения. Причем эти условия должны позволять не только выяснять предпочтения сельских школьников, но и помогать формировать их, влияя на жизненный выбор.

Основная цель начального этапа (двух лет) деятельности Простых товариществ – создание единого образовательного пространства для учеников старшей ступени общеобразовательной школы.

Основной (базовый) процесс, вокруг которого происходит фактическое объединение сил участников Простого товарищества, – учебный процесс в старшей профильной школе. Особенностью содержания этого учебного процесса является то, что наряду с традиционными ЗУНами ребята получают умения самоопределяться к ситуации, ставить цели (в том числе и учебные) и разрабатывать собственные программы и планы деятельности, рефлектировать собственные действия, взаимодействовать с другими участниками коллективно распределенной деятельности, организовывать ситуации (в том числе и учебные) и управлять ими. Все перечисленное является новым содержанием образования в профильной школе Простого товарищества.

Несколько непохожими являются схемы организации учебного процесса.

В товариществе Балахтинского района основными структурами учебного процесса являются:

§   сборы-погружения, на которых создаются и корректируются индивидуальные учебные планы на четверть, предусматривающие объем учебной деятельности учащихся, формы самостоятельной работы и варианты взаимодействий с учителями; реализуется часть учебных планов, касающаяся профильного ядра и элективных курсов. Таких сборов-погружений в учебном году – четыре;

§   период самостоятельной работы учащегося по реализации собственного учебного плана; в это время, помимо изучения основного ядра предметов старшей школы ученик работает над определенной на сборе частью профильного содержания; рефлексия и коррекция деятельности по реализации индивидуального учебного плана происходит за счет работы постоянного отряда и помощи тьютора.

Учебный процесс в профильной школе Шушенского Простого товарищества предполагает «выездные школы» – один раз в четверть, очные встречи учащихся и учителей (в режиме подвоза к базовой по предмету школе), дистанционного взаимодействия посредством электронной почты во внутрирайонной сети.

Основным элементом, вокруг которого строится учебный процесс, является индивидуальная образовательная программа учащегося. В текстах фигурируют различные названия: индивидуальный учебный план, индивидуальный маршрут и т.д., а по существу индивидуальная образовательная программа – это образ идеального будущего, проект, за реализацию которого взялись участники Простого товарищества. С течением времени происходило изменение представлений об индивидуальных образовательных программах, об их предназначении и содержании.

Взятый участниками Товарищества курс на индивидуализацию учебного процесса потребовал иных организационных форм учебного процесса, иных форм управления им. Учебный процесс во время сборов-погружений и выездных школ проходит в виде коллективных учебных занятий. Учебная группа – сводный отряд, а не класс. За основу организации и управления учебным процессом взята идея самоуправления А.С. Макаренко, адаптированная участниками общественно-педагогического движения «Коллективный способ обучения» для организации коллективных учебных занятий. (СНОСКА: Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс : дистанционное учебное пособие / М.А. Мкртчян [и др.]. – Красноярск : Гротеск, 2005. – С. 62-69) Основными структурами управления учебным процессом являются постоянные отряды и Совет командиров.

Необходимость самостоятельной работы учащегося по реализации индивидуальной образовательной программы потребовала появления в образовательном процессе новой педагогической позиции – тьютора ИОП.

Были созданы команды педагогов, которые разрабатывали программы по предметным профилям, определяя перечень тем, которые должны быть изучены или которые предстоит повторить в каждой школе к моменту погружения в профиль, способ изучения тем. Очень важным является то, что учителя вынуждены были договариваться по поводу результата обучения (что конкретно учащиеся должны знать) и по поводу способов, которые обеспечивают надпредметные умения (что учащиеся должны уметь делать). Таким образом, каждый учитель оказывается в ситуации отчетности перед своими коллегами и ситуации ответственности за продуктивность обучения в профильном курсе (насколько учитель сумеет соблюсти данные договоренности, настолько он и обеспечит качество обучения в профиле в момент погружения).

Вспомогательными процессами, обеспечивающими и развивающими основной (базовый) учебный процесс, можно назвать вовлечение общественности в управление делами Простого товарищества (усиление общественной составляющей в управлении), обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогических кадров.

6. Содержание управленческой деятельности

Содержанием деятельности управления является преобразование другой деятельности. Объект преобразования – деятельность; содержание преобразования – изменение ее в соответствии с поставленными целями субъектов управленческой деятельности. Преобразовать, изменить деятельность людей – значит, повлиять на цели, на средства и способы действующих, на совокупность знаний, на связи и отношения кооперации, повлиять так, чтобы она оказалась приспособленной, преобразованной в соответствии с потребностью преобразователя – субъекта управления.

Заказчиком, следовательно, и субъектом управления изменениями в сельском секторе общего образования является государство. Предстояло изменить схему организации процесса обучения сельских школьников так, чтобы сократить затраты на обучение и повысить его качество. Было даже предложено несколько разработанных схем реорганизации системы общего образования, в соответствии с которыми сокращалось количество школ, а значит, сокращалась и численность педагогических работников.

И первое, и второе требование совпало с интересами исполнительной власти муниципальных образований, хозяйство которых пребывает в глубоком кризисе и испытывает постоянный дефицит разного рода ресурсов, однако совершенно не совпадало с интересами педагогического сообщества, родителей и детей и подрывало интересы местного сообщества.

Необходимо было найти такую схему, которая не только изменяла бы систему общего образования в соответствии с требованиями государства, но и работала бы на развитие местного сообщества.

За эту задачу взялась группа директоров сельских школ и представителей краевых и муниципальных органов управления образованием, т.е. фактически группа администраторов разных уровней управления. Но «…административная структура, используя свой ресурс, может создавать нечто вне себя, что будет способствовать становлению нового порядка образования» (СНОСКА: Минов В.А. Смыл и назначение, история и перспективы Красноярского Сетевого университета: управленческий аспект // Нововведения в управлении образованием / под ред. и со вступ. статьями А.М. Моисеева. – М.: РОССПЭН, 2004)

Когда была найдена и реализована схема преобразования – в виде «простого товарищества образовательных учреждений (ПТОУ)», то для того чтобы эта схема стала действительной альтернативой предлагаемым государством образцам, предстояло изменить деятельность многих людей, выбить их из рамок привычного функционирования и традиционного образа жизни и заставить жить и работать в режиме развития.

Чью же деятельность, представления, цели, знания, взаимоотношения предстояло изменить, чтобы изменилась реальная действительность?

Чтобы повысить качество образования, нужно изменить учебный процесс, изменить его содержание, технологии организации, отказаться от привычной, но изжившей себя, идеологии классно-урочности. Отказаться от привычных позиций учителя и ученика. Вспомнить, что предназначение педагога – «вести детей» и выводить их в жизнь, а значит, не только давать предметные знания, но и оснащать всем арсеналом средств самостоятельной деятельности. Помочь ученику осознать, что хорошее образование – это прежде всего его достояние, начальный капитал на выходе в самостоятельную жизнь.

Необходимо как-то заставить родителей вспомнить их действительное место в определении жизненной стратегии ребенка, вспомнить, что их ребенок не только ресурс рабочей силы для государства или местного сообщества, но и их опора в старости.

Предстояло убедить властные структуры в том, что полуобразованное население никогда не выведет из кризиса местное производство, никогда не наполнит бюджет налогами, а значит, никогда не сделает территорию процветающей.

Наконец, всему сообществу территории предстояло напомнить, что народное образование – дело не столько государства, сколько самого народа.

Интересно, что изменения в системе общего образования были с энтузиазмом поддержаны слоем предпринимателей. Очевидно потому, что их личное благосостояние и благополучие находится в непосредственной зависимости от качества рабочей силы, поставляемой на рынок труда. Недисциплинированные, разболтанные, необразованные, не умеющие трудиться работники – настоящая катастрофа для частного предпринимателя. Но других нет. Все, кто показывает успехи в образовании, как правило, навсегда покидают село, пополняя армию горожан.

Итак, частная задача реструктуризации сети общеобразовательных учреждений постепенно переросла в более масштабную задачу – изменения качества жизни местного сообщества за счет качественного образования подрастающих поколений его жителей.

И небольшая группа энтузиастов, взявшаяся за эту задачу, должна была найти способы «умощнения» себя до размеров, соответствующих масштабу предстоящих преобразований. Предстояло вовлечь в работу по строительству будущего практически все местное сообщество.

7. Программная организация деятельности как способ управления

Управление ПТОУ с момента образования замышлялось в культуре программного подхода. Основанием для выбора способа управленческой деятельности послужили следующие обстоятельства:

§   наличие опыта в использовании программной организации деятельности у ведущей группы преобразователей – работников муниципальной системы образования; на протяжении нескольких лет за счет этого способа система образования работала в режиме инновационной деятельности;

§   постепенного освоения способа программной организации деятельности другими группами участников местного сообщества, прежде всего, группой представителей законодательной и исполнительной власти;

§   пригодность именно этого способа для вовлечения широких слоев общественности в строительство будущего.

В соответствии с идеологией программной организации в деятельности построения будущего следует выделить два пространства:

§   пространство формирования представлений о желаемом и возможном будущем участников, разработки проектов, программ, планов его построения, оформления представлений в тексты, т.е. плоскость собственно оргуправленческой мыслительной работы;

§   пространство реализации, где среди «специалистов» выделяется и группа субъектов, выполняющих функции руководителей, организаторов, координаторов деятельности на отдельных участках работ.

Необходимость существования управления в двух плоскостях вызвана сложностью и масштабностью поставленных задач преобразования муниципальной системы общего образования и, в перспективе, жизни местного сообщества в целом.

Пространство формирования представлений предназначено для достижения двух целей.

Первая – создание мыслительного образа желаемого будущего. Прорисовать картину будущего, которое необходимо построить, могут только непосредственные участники предстоящего строительства. Причем качество этой прорисовки напрямую зависит от «опыта практической работы и общего мировоззрения, широты кругозора и способностей каждого индивида» (СНОСКА: Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок // Из архива Г.П. Щедровицкого. Т.1. М., 1999)

Вторая – получение образа предстоящих действий по реализации замысла, разработка программы, проектов, планов предстоящей совместной деятельности.

Продуктами оргуправленческой деятельности являются программные документы: описание представлений о будущем, программы, проекты, планы по его реализации, оформленные в виде текстов. Деятельность по реализации происходит на основании именно этих документов, фиксирующих общие представления участников строительства будущего.

В плоскости реализации люди действуют в соответствии со своим функционалом, принадлежащим определенным должностям (СНОСКА: Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. 1991. № 1.). Как правило, одним из результатов мыслительного этапа строительства будущего становятся новые коллективные и индивидуальные функциональные места (должности), не предусмотренные прошлыми системами деятельности. Эти вновь возникшие места и соответствующий им функционал распределяются между участниками акций программирования деятельности на основе закрепления договоренностей и распределения ответственностей.

Среди функциональных мест можно выделить и специфические «руководящие», т.е. такие, за которыми закреплена ответственность за реализацию деятельности на определенном участке работ. И совсем не обязательно, что эти «руководящие» места совпадут с должностями прежних систем деятельности. Другими словами, директор школы вполне может попасть в подчинение завучу или учителю, если они на каком-то этапе работ являются «руководителями» по договоренности, достигнутой на этапе программирования деятельности.

Реализуя программные представления, строители будущего преобразуют реально существующую действительность, при этом зачастую возникает необходимость пересмотра, корректировки разработанных планов, проектов и программ, поскольку не все удается предусмотреть в мыслительной работе. С другой стороны, реализуемые программы деятельности естественным образом влияют на существующую реальную действительность, втягивая в изменения новые и новые объекты, тем самым расширяя область мыслительного (оргуправленческого) пространства за счет вхождения в него новых субъектов. Это обстоятельство вынуждает к периодическому осуществлению акций коллективного программирования, целью которых является перепрограммирование, конкретизация и коррекция программных представлений, программ, проектов и планов действий.

Акции коллективного программирования деятельности сети школ «Простого товарищества» планировалось проводить три раза в год в рамках общего сбора, но, как показывает реальная жизнь, в ситуации рождения нового содержания это приходится делать чаще. Для этого на погружениях профильной школы выделяется специальное время.

Оргпроекты и программы общих сборов разрабатываются обычно творческой группой, утверждаются на Совете управленческих команд и заранее известны всем участникам. Становится нормой и предварительное знакомство с тезисами установочного доклада.

В таких сборах, помимо руководителей школ, педагогов и учеников, принимают участие родители, представители властных структур, работодателей, успешных людей. Причем эти люди присутствуют не в качестве гостей, они такие же участники формирования программных представлений. Более того, именно они провоцируют появление качественного содержания. Например, когда проходила игра «Мое будущее: каким оно будет?», группа успешных людей оказалась системообразующей. Только она смогла показать, что реалии жизни действительно изменились, что жизненные стратегии необходимо менять.

Первоначальные представления о том, каким должен быть учебный процесс для старшеклассников в сети школ ПТОУ, претерпели существенные изменения за счет вовлечения в пространство оргуправления детей, родителей, представителей общественности и власти.

В соответствие с этим изменились и программы предстоящей деятельности по реализации. Участниками реализации стали участники оргуправления, увидев себя в картине предстоящих дел.

Объектом управления стал не только учебный процесс в профильной старшей школе, но и общеобразовательный процесс школ, участников «товарищества», и взаимоотношения и взаимодействия школ и сети школ с другими субъектами местного сообщества – законодательной и исполнительной властью, производителями и предпринимателями, другими представителями общественности.

Качество процессов коллективного программирования во многом зависит от некоторых моментов правильного позиционного самоопределения его участников, от взятия ими ответственности за получение продуктов деятельности программирования, от наличия собственных целей как в деятельности программирования, так и в последующей деятельности по реализации программных представлений. К сожалению, и педагоги, и родители, а поэтому и сами дети продолжают делать ходы из отживших стереотипов, обреченных на неудачу жизненных сценариев.

Если вернуться в область официального устройства районной системы образования то вспомним, что в теоретических работах, описывающих систему управления образованием, принято выделять четыре уровня организации и управления образованием: федеральный, региональный, муниципальный и институциональный (последний уровень, проще говоря, уровень образовательных учреждений и организаций). И это обоснованное теоретическое обобщение. Действительно, так и устроена жизнь в системе образования. Так принимаются и транслируются решения, так определяются судьбы людей, так организованы финансовые отношения, потому и существуют связки «заведующий муниципальным отделом образования – директор школы» и т.п. Такое устройство системы организации и управления образованием позволяет решать задачи образования. Но, как показывает жизнь, не все. Более того, современная тенденция красноярского образования – заботиться об улучшении качества образования и связи этого качества с потребностями социально-экономической и духовной жизни местного сообщества, семей и самого нового поколения. А новые требования к образованию прозрачно указывают на кризис принятого способа организации общего образования, суть которого – «поступил в конкретную школу, учишься в рамках школы, окончил эту школу, что школа имела, то она тебе и дала».

Простое товарищество – это способ преодоления «крепостного права» школы на ребенка, родителя, педагога. В Простом товариществе уже говорят не «школьник», а «ученик Товарищества». Педагоги разделились на «педагогов школы» и «педагогов Товарищества». А пять глав администраций сел, где находятся ассоциированные школы, вынуждены решать не вопросы своей школы, а вопросы Товарищества, в состав которого входят их школы. Властные же структуры района многие вопросы, касающиеся школ, решают через Товарищество и с его помощью. Товарищество, в свою очередь, вступает в отношения с различными субъектами Балахтинской жизни (и не только Балахтинской) как самостоятельный и специфический субъект.

Мы имеем дело со становлением нового уровня организации и управления образованием – уровня, промежуточного между муниципальным и институциональным. Поскольку место пока не занято и специального слова еще нет, определяя этот уровень по смыслу и в контексте существующего подхода к выделению уровней, можно назвать его – «субмуниципальный».

8. Субъекты управленческой деятельности

Существенно, что процессы изменений, связанные с появлением ПТОУ, происходят на фоне общих изменений организационно-управленческих структур и схем управления жизнью общества, связанных с усилением, во-первых, местной (муниципальной) линии власти, во-вторых, усиливающимся влиянием различного рода общественных организаций. Система образования, фактически, попала под влияние нескольких, в большей или меньше степени, формализованных субъектов, претендующих на управление образованием – государства, местной власти, родительской общественности (существенно усилившей свое влияние в последние годы за счет попечительского движения), общественно-педагогических движений.

Безусловно, ведущим субъектом управления изменениями в образовании является профессиональное педагогическое сообщество, руководители образования разных уровней и представители научно-педагогических слоев, занявшие по отношению к образованию осознанную управленческую позицию. В последнее десятилетие именно за счет существования этого слоя образование получило «подпитку» в виде инновационных идей и связанных с ними преобразований.

Сложная социально-экономическая ситуация постперестроечного периода, приведшая к серьезному ресурсному кризису образования, вызвала к жизни другого субъекта влияния на образование – пока еще слабо структурированную и институциализированную родительскую общественность. Родители, делающие вклад в образование собственных детей, в свою очередь, претендуют на качественное выполнение их заказа.

Вторым следствием социально-экономического кризиса является то обстоятельство, что государство, озабоченное поиском более эффективных схем (с точки зрения соотношения «цена-качество») организации общего образования, проводит широкомасштабные реформы, в том числе и в сельском секторе образования, вынуждая тем самым всех участников сельского сообщества обращать более пристальное внимание на эту отрасль производства.

Местная власть, постепенно обретающая самостоятельность, заинтересована в образовании как в сфере «производства новых поколений», и не только будущих производителей, но просто жителей территорий.

Наконец, ребята школьного возраста все чаще и чаще проявляют свою собственную субъективность. Они «голосуют» против сложившейся ситуации в образовании либо полным отсутствием интереса к обучению (о чем говорит увеличившееся за последние годы количество школьников, не закончивших основное образование), либо выражением недовольства по поводу качества полученного образования, не позволяющего стать успешным в дальнейшей жизни.

Однако каждый такой субъект, даже имея коллективную природу, по отдельности не в состоянии охватить всю целостность образования подрастающего поколения в силу ограничений, накладываемых позицией (особенностями социокультурных и профессиональных характеристик). Пришло время появления (или порождения) коллективных субъектов другой природы – полипрофессиональной, полипозиционной. Другими словами, представители всех вышеназванных групп и организованностей должны встречаться и договариваться о совместной деятельности по поводу образования, порождая новые субъекты управления образованием.

Инициаторами организации таких встреч выступили представители образования – специалисты муниципального отдела образования, административные команды школ «Простого товарищества». За два года регулярных встреч определился новый состав субъектов управления.

9. Структурно-функциональное оформление управленческой деятельности – модель управления деятельностью «Простого товарищества»

Система управления деятельностью «Простого товарищества» представлена совокупностью коллективных субъектов, отвечающих за формирование программных представлений и их реализацию на различных участках строительства будущей действительности образования детей. И носит по сути государствено-общественный характер.

Главный орган управления деятельностью «Простого товарищества образовательных учреждений» – общий сбор его участников. Общий сбор – место формирования целостных представлений о необходимом и желательном будущем и выработки программ, проектов и планов действий по его реализации. Общий сбор – место оформления договоренностей о совместной деятельности, распределения и закрепления ответственностей между участниками. Общий сбор, наконец, место формирования оперативно-тактических органов управления процессами реализации программных представлений.

Оперативно-тактические органы управления – Совет «Простого товарищества» и Совет управленческих команд школ.

Совет «простого товарищества» – орган осуществления контроля реализации принятых на общем сборе договоренностей. Это место рефлексии и контрольно-аналитической деятельности, а также место принятия решений по стратегическим финансовым расходам.

Работа Совета «Простого товарищества» дает возможность Советам управленческих команд, командирам постоянных отрядов, педагогических групп отслеживать степень выполнения стратегических решений, определять эффективность выбранной тактики.

Совет управленческих команд несет ответственность за решение оперативных (в том числе и финансовых) вопросов и текущую организацию деятельности, в том числе за планирование погружения и организацию учебного процесса в профильной школе между погружениями. Для качественного оперативного управления введена позиция сменного дежурного администратора.

Дежурный администратор назначается Советом управленческих команд на одну четверть. Как правило, дежурным администратором назначается представитель школы, организующей на своей базе очередное погружение. Дежурный администратор отвечает за организацию питания во время погружения, работу транспорта, отслеживает работу педагогов, пишет приказ на оплату работ, держит договоренности с заведующим муниципальным отделом образования по всем этим вопросам.

Система ученического самоуправления – форма и способ управления учебным процессом, основанным на реализации индивидуальных учебных планов учащихся.

10. Ученическое самоуправление как часть общей системы управления

Особенности организации учебного процесса на основе индивидуальных учебных планов потребовали некоторых изменений в управлении этим участком деятельности. Индивидуальный учебный план (ИУП) разрабатывается каждым учащимся под руководством учителей профильного ядра на учебную четверть.

Часть плана учащийся реализует во время погружения в сводных отрядах. Сводный отряд – самоуправляемая единица учебного процесса. Учет и контроль выполнения части ИУП осуществляет сам учащийся с помощью специальной учетной формы – табло учета. Координацию деятельности участников сводного отряда осуществляет командир сводного отряда из числа учащихся – его участников.

Невыполненная часть индивидуального учебного плана реализуется учащимся за счет самостоятельной работы в промежутках между погружениями – во время учебной четверти. В каждой школе «товарищества» старшеклассники, участники профильного обучения, образуют постоянный отряд, основным предназначением которого является рефлексия учебной деятельности по реализации учебного плана. За счет рефлексии выявляются индивидуальные затруднения и успехи, корректируется недельный план действий, планируются консультации ведущего учителя профильного ядра, определяется при необходимости участие и помощь родителей. Текущие проблемы реализации ИУП, выявленные в постоянном отряде, командир постоянного отряда доводит до сведения тьютора, сопровождающего деятельность отряда и несущего ответственность за целостность образовательного пространства профильной школы, разорванного временем.

Командир постоянного отряда еженедельно участвует в работе Совета управленческих команд как представитель сообщества учащихся профильной школы.

Во время погружения рефлексия в постоянных отрядах проходит ежедневно. Итоги рефлексии выносятся на Совет командиров постоянных отрядов, который совместно с Советом управленческих команд обсуждает итоги дня жизни своих членов, осуществляет при необходимости коррекцию содержания, организации учебного процесса и внеучебной деятельности всех участников.

При разработке системы ученического самоуправления был использован опыт А.С. Макаренко и наработки общественно-педагогического движения «Коллективный способ обучения» (см. сноску №38).

11. Образование взрослых в ПТОУ

Преобразующее практику образования сообщество вынуждено по-другому организовывать образование своих участников. На первое место в этой ситуации выдвигается задача создания некоторого «института» образования взрослых, способного обеспечить непрерывность, вариативность и деятельностную направленность образования.

Непрерывность. При построении новой практики участник постоянно попадает в новые для него ситуации, в которых вынужден действовать. Опыт действования в новой ситуации только тогда осваивается и становится «собственностью» субъекта, когда он выделен и переосмыслен. Непрерывность образования предполагает, как минимум, две составляющие – наличие места и времени для рефлексии собственной деятельности (может быть коллективной, когда действует группа) и воспроизведение выделенных и уточненных способов действования в последующих ситуациях.

Вариативность. «Проживая» новые для себя реальные ситуации, возникающие в деятельности, участник сталкивается с проблемами, не преодолев которые, он не может эффективно действовать далее. Часть этих проблем возникает из-за собственного незнания и неумения. У каждого эти «незнания и неумения» свои. Вариативность предполагает не только предоставление возможности каждому участнику для удовлетворения его личных образовательных потребностей, но и, что особенно важно, создание условий для осознания этих потребностей, в частности для:

§   выделения возникающих проблем осуществления деятельности по преобразованию;

§   выявления собственных образовательных дефицитов, препятствующих решению поставленных задач.

Деятельностная направленность образования. Образование, в отличие от обучения, по своей природе деятельностно. Можно принудить другого чему-то обучиться, что-то выучить. Образование же связано с формированием личности, «созданием» себя в соответствии с некоторым образом. Поскольку «нельзя заставить, принудить другого стать и быть личностью» (СНОСКА: Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии. Очерки психологии образования. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003.), то деятельностный характер образования связан прежде всего с формированием способности к самообразованию.

Для решения этих задач в Простом товариществе был создан «университет непрерывного образования». Это не образовательное учреждение, а комплекс образовательных мероприятий. Причем образовательные мероприятия, это не только те, которые специально предназначены для решения только образовательных задач. Для реализации принципа непрерывности образовательные задачи ставятся и в других типах мероприятий, например, управленческих (общие сборы, Советы и т.д.), разработческих (где разрабатываются предполагаемые модели организации занятий, дидактические пособия и т.д.).

Для всех участников преобразования практики образования в УНО определялся и инвариант – обязательная для освоения программа. В последующем эта организованность в одном из товариществ институализировалась, превратившись в «Балахтинский открытый институт».

12. Нормативно-правовая база

При обсуждении правовых аспектов, связанных с деятельностью Простых товариществ нас интересует не всякое возможное правоотношение юридических лиц, а именно такое, где одной из сторон выступает образовательное учреждение в организационно-правовой форме муниципального учреждения, т.е. учредитель – орган местного самоуправления. Здесь мы рассматриваем взаимоотношения, которые возникают в образовательной сети именно по поводу «обмена учениками» при реализации, например, индивидуальных образовательных программ по индивидуальным учебным планам, либо по поводу «обмена» группами учеников в связи с реализаций концепции профильного обучения в старшей школе, предпрофильной подготовки, либо в связи с реструктуризацией сельских образовательных ресурсов. Как этот обмен сделать легальным с точки зрения действующего законодательства, какими нормативными документами его следует легализовать – вот предмет нашего рассмотрения.

«Обмену» учениками может сопутствовать также обмен ресурсами (кадры, финансы, имущество, в том числе собственность) и компетенцией (ответственностью), наложенной по закону, а также связанной с обязательствами перед третьими лицами (например, обязательства по договору об оказании платных дополнительных образовательных услуг). Обмен ресурсами и компетенцией (ответственностью), безусловно, подлежит гражданско-правовому регулированию.

Итак, ученик (ученики) одной общеобразовательной школы часть времени обучается (обучаются) в другой общеобразовательной школе либо в образовательной организации, имеющей лицензию на образовательную деятельность и государственную аккредитацию. Какие при этом оправдательные документы в основной школе и в школе-партнере должны быть в наличии?

1.        Заявление родителя (законного представителя) обучающегося.

2.        Приказ директора основной школы.

3.        Приказ или письмо – согласие директора школы-партнера.

4.        Индивидуальный учебный план учащегося из основной школы, согласованный со школой-партнером. Формой согласования может быть утверждение ИУП обеими школами в порядке, предусмотренном уставом каждой из них.

5.        Индивидуальный годовой календарный график реализации ИУП, включающий время в основной и партнерской школе, согласованный обеими школами, возможно (не обязательно) – индивидуальное расписание занятий, также согласованное обеими школами.

6.        Протокол согласования школами их систем текущего оценивания и промежуточной аттестации (критерии и процедуры «конвертации» систем оценивания и аттестации либо констатация их идентичности и адекватности), периодичности и способов промежуточных аттестаций, процедуры и формы передачи информации о текущем оценивании и промежуточных аттестациях в основную школу и зачета их ученику в основной школе (СНОСКА: Возможный дальнейший ход состоит в разработке специальной системы оценивания и оформления методрекомендаций по этому вопросу, а также по вопросу дробления учебного материала «на зачетные блоки», оценивание или промежуточная аттестация по которым необходима в партнерской школе для обоснованного зачета пройденного материала ученику в основной школе и выставления итоговой отметки за полугодие, год. Пока данный вопрос не заявляет явных юридических проблем.).

7.        Соглашение (в форме обмена гарантийными письмами или в форме договора) о порядке компенсаций затрат кадровых, финансовых и материальных ресурсов на обучение в партнерской школе со стороны основной школы в условиях нормативного подушевого финансирования. Возможны взаимозачеты при взаимном обмене некоторым множеством учеников. Возможно, в соглашении будет участвовать родитель (законный представитель) ученика. Это будет необходимо, если часть расходов по совместной образовательной деятельности двух школ возьмет на себя родитель данного ученика (законный представитель) (СНОСКА: Здесь пока не решен вопрос: следует ли оплачивать из бюджета всю эту дополнительную работу учителей, завучей, директоров, канцелярские расходы и проч. Если даже ИУП – это право, то не значит еще, что это бесплатное для пользователя право. Поэтому тьюторство, все накладные расходы, возникающие при такой разделенной между школами образовательной деятельности по поводу одного ученика или некоторого их количества, возможно рассматривать как дополнительную платную услугу. Почему бы нет? Тогда и тьюторов можно оплачивать за счет заказчика услуг. Это точно можно вывести за скобки бюджетных гарантий права на бесплатное образование, это не оплата бюджетного «профиля» или «базы» непосредственно, это сопровождающие услуги).

8.        Документы о текущем оценивании и промежуточных аттестациях из партнерской школы (например, справка о промежуточной аттестации из приложения к Положению «О получении общего образования в форме экстерната»).

9.        Решение (директора или педагогического совета) основной школы о зачете (незачете) учебного курса, блока, модуля, принятое в порядке, прописанном в уставе школы.

10.    Соглашение (скорее всего, в форме договора) о разделении компетенции (ответственности) за последствия незачета основной школой образовательного результата, достигнутого учеником в школе-партнере (возможно участие в договоре родителя как стороны, берущей на себя определенный перечень ответственности).

Понятно, что все эти документы, составленные минимально в 2-х экземплярах, наличествуют в обеих школах. К ним прилагаются дополнительные информационные, тьюторские и иные документы, не имеющие в большинстве своем правовых последствий, но сопровождающие процесс и служащие основанием для обмена ресурсами, компетенцией. Что необходимо для составления акта приема родителем (законным представителем обучающегося) выполненных по договору услуг (работ), как основание оплаты с его стороны дополнительных и накладных расходов взаимодействующих школ.

При наличии вышеуказанных документов не возникает правовых проблем обучения ученика отдельному курсу (части курса), отдельной дисциплине в другой школе. Мы рассмотрели вариант двух общеобразовательных школ и одного ученика. Участие трех школ в обучении одного ученика добавляет документы и процедуры согласования их только количественно. При условии, что уставы всех трех школ предусматривают зачисление ученика для обучения по отдельному курсу, дисциплине, обучение учащихся по индивидуальным учебным планам. Здесь следует заметить, что в рассмотренном варианте предполагается наличие у школ-партнеров лицензий на образовательную деятельность и государственной аккредитации. В случае отсутствия этого хотя бы у одного из партнеров по образовательной деятельности, возникает дополнительная правовая проблематика, которую мы рассмотрим ниже.

В случае эпизодических «обменов» несколькими учениками между двумя-тремя школами всего вышеперечисленного правового инструментария может оказаться вполне достаточно. И сети здесь никакой не надо. Для массовой практики обмена некоторыми количествами учеников, возможно, нужна сеть. При этом точно необходимо будет упростить и унифицировать юридические процедуры путем применения «генеральных» (в смысле дословного перевода с английского – «общих», «обобщенных») соглашений, закрепляющих все вопросы гражданско-правовых отношений школ, других образовательных учреждений и организаций, необразовательных организаций, задействованных во взаимообмене некоторыми количествами учеников.

Наиболее простая форма «генерализации» в оформлении таких правоотношений – договор двухи (или) многосторонний. Формы договоров могут быть разные. Работу основной школы можно понимать как подряд по отношению к ученику (к его родителю, законному представителю) на оказание образовательных услуг (работ). Тогда работу школ-партнеров можно понимать как отношения субподряда с основной для ученика школой. Некоторым неудобством в использовании юридической формы подряда является возможность истолкования полученных от родителя выплат и компенсирующих затраты школ-партнеров перечислений им от основной школы, как прибыли, прибыли налогооблагаемой, конечно, с учетом льгот, которые имеет по закону лицензированное общеобразовательное учреждение.

Другой формой «генерализации», где указанная проблема не возникает изначально, является договор простого товарищества (гл. 55 Гражданского кодекса РФ). В таком варианте работа двух (трех и более) школ и родителя – это совместная образовательная деятельность с распределением объемов работ, финансирования, ответственности, с перераспределением ее результатов, с управлением совместной деятельностью, осуществляемая юридическим лицом (юридическими лицами) и физическим лицом (родителем, законным представителем обучающегося) совместно без образования нового юридического лица с некоммерческой (образовательной) целью, т.е. без извлечения прибыли, в случае ее возникновения, и без ее распределения между участниками совместной деятельности. Следует отметить, что здесь школы и родители (законные представители), в случае их участия в договоре, представлены в правовом смысле на равных, являются равноправными правовыми субъектами совместной образовательной деятельности. Здесь также нет «жесткого» организационно-правового закрепления, связанного с образованием еще одного специального юридического лица: организационная схема гибкая, легко изменяемая по согласию участников, открытая для участия и выхода из участников, наиболее адекватна неформализованной свободной сети. Так сказать, открытый образовательный консорциум (открытое образовательное объединение, если следовать терминологии Федерального закона «Об образовании», ст.12) на срок или под заявленный объем деятельности, с индивидуальными сроками участия для каждого из участников.

Совместную образовательную деятельность школ, других, в том числе негосударственных, образовательных учреждений и организаций, можно формализовать также в виде образовательного объединения – нового юридического лица. Это может быть ассоциация или союз юридических лиц. Возможны другие организационно-правовые формы, учрежденные школами и иными образовательными и не образовательными учреждениями (организациями) для целей реструктуризации своих образовательных ресурсов и потенциала: автономная некоммерческая организация, некоммерческое партнерство, фонд, учреждение. Здесь также возможно равноправное участие (членство) родителей, даже их участие в учреждении нового юридического лица (за исключением союзов, ассоциаций).

Еще раз обратим внимание: для кооперации школ между собой по вопросам образовательной деятельности, даже и по вопросам иной, вплоть до предпринимательской, деятельности, нет серьезных препятствий ни в Федеральном законе «Об образовании», ни в других кодексах и федеральных законах.

Действующие проекты Красноярского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по сельской школе

Лебединцев В.Б. Преобразование малочисленных школ на основе индивидуальных программ учащихся

Лебединцев Владимир Борисович,

старший научный сотрудник лаборатории методологии и новых образовательных

технологий Красноярского ИПК работников образования

Дидактические преимущества малочисленных сельских школ по широкому осуществлению индивидуального подхода в обучении используются не в полной мере.

Низкое качество образования в малочисленных сельских школах во многом обусловлено классно-урочным укладом. Несмотря на то, что в классах мало учеников и есть возможность учить каждого в отдельности, согласно его индивидуальным способностям, в своём темпе, здесь работают с учениками одного класса общим фронтом. Возникающие практически у всех учеников пробелы в знаниях нарастают, как снежный ком, и в дальнейшем не позволяют им успешно обучаться; постоянная незавершенность обучения вызывает нежелание учиться.

При этом в условиях малочисленности классно-урочной школы невозможно обеспечить профильное обучение в старшем звене, а также преодолеть социальные проблемы, специфичные селам: дефицит необходимых социальных контактов у школьников и удаленность сел от культурных центров. Организация школы не обеспечивает формирование у учащихся таких важнейших социальных умений, как умение вступить в плодотворное сотрудничество, самоопределиться в ситуации, поставить цель, спланировать свою деятельность и суметь её реализовать, проанализировать, отрефлексировать, принять ответственность за себя и за коллектив. А телевидение и интернет никогда не заменят тех жизненных ситуаций, в которые должен вступать современный человек

Кроме того, классно-урочная организация малочисленной школы затратна, поскольку требуется много учителей по разным предметам, больших по площади зданий.

Только за счёт инфраструктурных изменений (обеспечения подвоза учащихся в школы центральных усадеб или районных центров, организации дистанционного обучения, создания новых форм образовательных учреждений) повысить качество образования в сельских школах не удастся, если не предпринять серьёзных изменений в организации учебного процесса.

Утверждение, что исчерпаны резервы повышения качества образования в малочисленной школе собственно педагогическими средствами, верно в случае, если модернизация предполагает классно-урочную систему обучения как единственно возможную, т.е. осуществляется в педагогически неизменных условиях. Переход к системе обучения, отличной от классно-урочной, принципиально меняет постановку вопроса.

Строя такую систему обучения, мы исходим из представления, что образовательные процессы носят коллективный характер (Ю.В. Громыко, М.А. Мкртчян, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.). Человек образовывается, проживая и рефлектируя различные ситуации взаимодействия с другими людьми. Успешность образования впрямую зависит от их набора и многообразия, а также от активности субъекта в этих ситуациях, от качества их осознания.

Кроме того, для нас персонифицированное управление учебной деятельностью связано не с применением компьютеров (они, безусловно, ещё сыграют свою роль) и группами гомогенного состава (СНОСКА: Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. № 2. С. 15), а с индивидуальными программами деятельности обучающихся, которые реализуют их в совместной работе с другими участниками учебного объединения. Чем в большей мере в условиях массовости решаются задачи индивидуализации обучения, тем больше проявляется его коллективный характер.

Считаем нужным уточнить, что коллективные учебные занятия могут получить свою практическую реализацию на разных уровнях: начиная с эпизодического проведения в отдельных классах (в этом случае все основные характеристики классно-урочной системы остаются) и заканчивая систематической организацией в разновозрастных коллективах.

В Красноярском крае уже более чем в десятке малочисленных сельских школ обучение организуется в разновозрастных коллективах. Это Берёзовская основная школа Ачинского района, Ивановская средняя Ермаковского, Гляденская Шарыповского, Бушуйская основная Пировского, Даурская основная Балахтинского, Байкальская начальная Енисейского, Коробейниковская основная Боготольского, Байкальская начальная и Малобельская основная Енисейского, Иджинская средняя Шушенского (начальное звено), Бараитская средняя Новосёловского (начальное звено), Восточенская средняя Уярского (начальное звено) и другие школы.

Это стало возможным благодаря региональному проекту «Подготовка педагогов малочисленных школ к работе в разновозрастных учебных группах», заказчиком которого выступило краевое управление образования. На первом этапе проекта (2001-2004 гг.) осуществлялась, можно сказать, своеобразная «реформа мозгов», (СНОСКА: Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы. Красноярск, 2003. 220 с.) происходил отказ от фронтальной работы как основного вида взаимодействия учителя с классом, предоставление каждому ученику возможности осваивать материал своим темпом и способом в рамках своего класса. На втором этапе проекта (с 2004 г.) осуществлялась разработка и реализация разных вариантов коллективных учебных занятий в разновозрастных группах. (СНОСКА: Лебединцев В.Б. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель // Народное образование. 2005. № 1. С. 103-107) Специфика образовательного процесса в разновозрастных группах характеризуется следующими принципиальными чертами:

1) вместо автономно существующих классов функционирует единая разновозрастная группа;

2) на занятиях разворачиваются одновременно несколько учебных ситуаций; при этом ведущее место занимает индивидуальная работа учащихся, в парах с учителями и другими учениками, а также в микрогруппах; фрагменты фронтального взаимодействия не исключаются, но переводятся в разряд вспомогательных;

3) у каждого ученика свой план деятельности на занятии, фиксирующий содержание, организационные формы, средства, последовательность работ;

4) программа не делится на годичные блоки, а является целостной программой в рамках нескольких лет обучения (1-4, 5-9, 10-11);

5) занятия совместно планирует и ведёт учительская кооперация, распределяя между собой функции и обязанности: учитель-организатор учебного процесса, учитель-предметник и учитель-ассистент;

6) управление учебным процессом осуществляют не только учителя, управленческие функции выполняются учителями и учениками совместно. (СНОСКА: Богатова В.И., Фомина Л.Д. Модель школы с разновозрастными учебными группами // Справочник руководителя сельской школы. 2006. № 5. С. 11-17)

Новая практика потребовала её нормативного закрепления. Так, в школах приняты локальные акты: «Положение об организации образовательного процесса в разновозрастной учебной группе» (приложение 1), «Должностная инструкция учителя разновозрастной учебной группы» (приложение 2) и др. По итогам апробации агентством образования администрации Красноярского края утверждены формы журналов разновозрастной учебной группы, заменяющие традиционные классные журналы (СНОСКА: Формы журнала размещены на сайте www.kco-kras.ru/pro/new) (приложение 3). Разработаны программы для разновозрастных коллективов по многим учебным предметам.

О правильности выбранного направления преобразования малочисленной школы говорит положительная динамика учебных достижений школьников (количество школьников, занимающихся на «4» и «5»; сформировать общих умений коммуникации, навыков коллективного труда); рост личностных, воспитательных результатов, позитивные изменения в состоянии здоровья, повышение профессионально-педагогического уровня учителей. Так, в Берёзовской основной школе Ачинского района качество усвоения учебных предметов возросло с 23% до 41%, значительно опережают сверстников в освоении предметов 13% школьников. Среди победителей национального проекта «Образование» 5 малочисленных школ с разновозрастными учебными группами. (СНОСКА: Лебединцев В.Б. Обучение в разновозрастных группах: ресурс повышения качества образования (результаты 2004-2007 гг.) // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 2008. № 10. С. 82-94) Учёные и практики Москвы, Читинской, Томской, Курганской областей, Республики Карелия, посетившие данные школы, весьма положительно оценили их практический опыт.

В настоящее время совершенствуется модель обучения в разновозрастных учебных коллективах: продолжаются разработка и исследование процедур формирования индивидуальных учебных программ учащихся. ИУП – это представления обучающегося о его будущей деятельности, о её содержании, времени, месте, средствах, ситуациях взаимодействия с другими людьми. Мы исходим из понимания коллективного характера образовательных процессов, поэтому считаем, что и выбор носит коллективный характер. ИУП составляется, корректируется, конкретизируется школьником за счёт комплекса процедур совместной деятельности разных участников образовательного процесса, включая родителей.

Организация обучения по индивидуальным программам позволяет обеспечить профилизацию обучения даже в условиях малочисленности. По большому счёту, сколько старших школьников, столько и индивидуальных программ, а значит, столько же может быть профилей. Такой вариант профильного обучения апробирован на взрослых (директорах и учителях), теперь предстоит его внедрить для обучения школьников.

Считаем, что применение административно-структурных и педагогических средств решения проблемы низкого качества образования необходимо дифференцировать по отношению к разным группам малочисленных школ. Для этого необходимо разработать типологию школ по средствам изменений (педагогические, административно-структурные). И эту дифференциацию целесообразно отразить в показателях реализации комплексного проекта модернизации образования. Целесообразно, чтобы часть малочисленных школ получила шанс внутреннего переустройства образовательного процесса. Возможно, тогда и не придётся в отношении них предпринимать административные действия, связанные с изменением сети образовательных учреждений.

(Источники, указанные в сносках, доступны на сайтах www.kco-kras.ru (в разделе «Литература») и www.pedlib.ru.)

Приложение 1. Положение об организации образовательного процесса в разновозрастной учебной группе

1. Обучение в Школе осуществляется на основе коллективных учебных занятий. Коллективные учебные занятия – это такие занятия, которые 1) основаны на принципе индивидуализации, позволяют развивать каждого обучающегося с учетом его особенностей и построены на различных последовательностях освоения содержания предметов, 2) организованы на сотрудничестве и взаимопомощи, реализуются за счет разных взаимодействий между обучающимися, педагогами.

2. Образовательный процесс осуществляется в разновозрастной учебной группе (разновозрастных учебных группах) по индивидуальным программам, которые обучающиеся осваивают, работая 1) самостоятельно, 2) с другими учениками в паре или малой группе, 3) с учителем (индивидуально или в группе). Выбор вида деятельности зависит от индивидуальных особенностей (в том числе интересов) ученика, индивидуальных образовательных задач, потребностей учебной группы в целом, содержания учебного материала, используемых методик преподавания. Обучающийся по мере выполнения учебной задачи переходит от одного вида деятельности к другому.

3. Содержание образования в школе определяется программами, реализуемыми Школой самостоятельно и разрабатываемыми на основе государственных образовательных стандартов. Образовательная программа включает, кроме содержания по предмету, надпредметные умения (общие умения коммуникации, навыки коллективного труда, универсальные способы мыследеятельности, навыки самостоятельной учебной деятельности). В образовательной программе выделяется базисный, производно-базисный и производный компоненты содержания образования.

В Школе предусмотрены следующие типы образовательных программ:

школьная рабочая образовательная программа по конкретному предмету,

индивидуальная образовательная программа.

Содержание школьных рабочих образовательных программ не разбивается по годам обучения (на классы), оно структурировано в соответствии с дидактическими принципами коллективных учебных занятий и охватывает определенную ступень образования в целом (1-4, 5-9, 1-9).

На основе школьной рабочей образовательной программы разрабатываются и реализуются разнообразные индивидуальные программы, которые отличаются своими последовательностями, способами и средствами освоения содержания, зафиксированного в школьной образовательной программе. Срок, который охватывает индивидуальная образовательная программа, может быть от одной недели до нескольких лет обучения. Чем больший срок охватывает индивидуальная образовательная программа, тем меньше её степень конкретизации. Индивидуальная программа подлежит постоянной коррекции.

4. Школа не имеет права ссылаться на несостоятельность отдельных умственно здоровых обучающихся качественно освоить тот или иной учебный материал. Средства, последовательности, способы и темп изучения учебного материала по индивидуальной программе должны соответствовать особенностям обучающегося и обеспечивать надлежащее качество обучения. В случае возникновения учебных затруднений у отдельных обучающихся Школа должна обеспечить освоение обучающимся в первую очередь базисного материала, необходимого для овладения целостностью предмета.

5. В Школе в течение недели изучаются не все предметы. В течение недели, как правило, изучаются только несколько предметов. Количество недель, в которых изучается предмет, пропорционально часам, предусмотренным государственным базисным учебным планом.

В соответствии с данными документами Школа разрабатывает и реализует индивидуальные образовательные программы обучающихся, расписание деятельности обучающихся и учителей. Учебная нагрузка обучающихся определяется на основе рекомендаций органов здравоохранения.

6. Режим занятий: (СНОСКА: Это один из вариантов режима занятий. В каждой школе устанавливается свой режим, который может существенно отличаться от данной «иллюстрации».)

а) Школа работает по графику шестидневной рабочей недели с одним выходным днем.

б) С 8-15 до 8-30 обучающиеся и педагоги согласовывают свои планы учебной работы на предстоящий день.

в) Начало учебных занятий в 8-30.

г) В основном звене в первые 2 часа организуется одновременное изучение предметов, определенных на данную неделю месячным (или четвертным) расписанием. Перерывы в учебной деятельности для обучающихся устанавливаются дежурным учителем по мере необходимости, для каждого обучающегося в разное время, но не реже, чем через 40 минут непрерывных занятий.

Через 2 часа устанавливается общий перерыв 10 минут. Затем в течение 1 часа проходят занятия по физической культуре, музыке, рисованию, трудовому обучению. Обучающиеся, как правило, распределяются в группы разного возраста согласно отдельному расписанию данных предметов, составленному учительской кооперацией.

Потом устанавливается общий перерыв не менее 30 минут для принятия пищи и сбора постоянных отрядов (сбор постоянного отряда может производиться и в другое время по решению отряда и по согласованию с советом командиров). Затем продолжается одновременное изучение предметов, определенных на данную неделю месячным (или четвертным) расписанием, согласно общему плану разновозрастной учебной группы.

Обучающиеся разного возраста заканчивают занятия в разное время в соответствии с нагрузкой, предельно допустимой для детей данного возраста.

д) В начальном звене установлен следующий режим занятий: <…>.

7. Индивидуальная последовательность изучения программы и расписание деятельности обучающегося должны включать указание на предмет, тему, организационную форму или методику взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, примерное время, место и вид учебной деятельности по освоению данной темы.

Количество времени в течение недели (или месяца), отводимое ученику на освоение предмета, определяется индивидуальными особенностями, возможностями ребенка и образовательными задачами, поставленными перед ним. Для регулирования и перераспределения времени в течение недели (или месяца), отводимого обучающемуся на те или иные предметы, главным критерием является объем учебного материала, планируемый для изучения школьником на данной неделе (или месяце) и определяемый исходя из объема материала, который должен быть освоен в данном периоде в соответствии с годовым учебным планом для данного года обучения или в соответствии с индивидуальным учебным планом.

8. Управление образовательным процессом осуществляет коллективный учительско-ученический субъект. В управление образовательным процессом включены все обучающиеся и педагоги Школы. Управление реализуется через следующие органы учительско-ученического самоуправления: учительскую кооперацию, постоянные отряды, совет командиров, общее собрание обучающихся и педагогов, командиров сводных отрядов. Данные органы действуют на основании положения.

9. Все обучающиеся разделены на постоянные отряды численностью не более 10 человек. В состав постоянного отряда входят обучающиеся разного возраста. В постоянном отряде анализируется и рефлектируется деятельность обучающихся в образовательном процессе, обсуждаются их учебные интересы и потребности, их личные проблемы в реализации индивидуальных образовательных программ (планов), нормы жизнедеятельности в учебной группе, рассматриваются вопросы дисциплины и осуществления дежурства по Школе, реализуются задачи по организации досуга. За каждым постоянным отрядом закрепляется куратор из числа педагогов.

10. Учительская кооперация совместно планирует, реализует, анализирует и рефлектирует учебный процесс. В кооперации педагоги могут выполнять разные функции: дежурный учитель, учитель-предметник, учитель ассистент. Это распределение носит временный характер, каждый учитель, как правило, по очереди выполняет одну из трех функций. Деятельность педагогов определяется должностной инструкцией. Распределение функций в учительской кооперации не постоянное, оно определяется в соответствии с годовым учебным графиком и недельным (либо месячным, четвертным) набором изучаемых в разновозрастной группе предметов.

Учительская кооперация для каждого обучающегося и педагога составляет индивидуальную последовательность и расписание занятий на предстоящую неделю или день и фиксирует в общем плане разновозрастной учебной группы.

Учебный процесс координируется дежурным учителем на основе общего плана разновозрастной учебной группы и журнала учета освоения учащимися учебной программы.

Дежурный учитель в соответствии с планом формирует разные временные учебные группы и пары (учитель-ученик, ученик-ученик), дает конкретные задания обучающимся (где, как и с кем он будет осваивать учебный материал), осуществляет оперативную коррекцию учебного процесса, фиксирует выполнение учебного плана учителями, обучающимися. Все учителя и обучающиеся подотчетны дежурному учителю, после выполнения каждого задания они отмечаются у дежурного учителя и получают следующее задание.

Дежурный учитель имеет расписание работы дополнительного образования, занятости кабинетов.

По окончании рабочего дня или недели, дежурный учитель на совете командиров принимает предложения учительской кооперации и командиров постоянных отрядов, в которых содержатся пожелания всех обучающихся по изменению или коррекции индивидуальных последовательностей освоения программы.

11. Обучающийся, освоивший тему, раздел, приступает к изучению следующей темы, раздела согласно индивидуальной последовательности освоения программы. Неосвоенная тема, раздел изучаются повторно. Повторное изучение темы осуществляется, как правило, другим способом и в другой форме, обычно по прошествии некоторого времени.

12. Текущий контроль успеваемости обучающихся Школы, в том числе по вопросам общих умений коммуникации, навыков коллективного труда, норм социальной жизни, универсальных способов мыследеятельности, осуществляется учителями по 5-ти балльной системе (минимальный балл 1; максимальный балл 5). Учитель, проверяя и оценивая работы (в том числе контрольные), устные ответы обучающегося, достигнутые им навыки и умения при освоении определенной темы индивидуальной программы, выставляет оценку в журнал разновозрастной учебной группы и дневник обучающегося.

Оценки в первый год обучения не выставляются.

Примечание:

Мы должны констатировать, что в данном пункте пока отражен традиционный подход к оцениванию. Он не всегда целесообразен в не классно-урочной школе; он здесь может быть уместен лишь в ограниченных случаях. Вопрос оценивания в другой по типу школе, нежели классно-урочная, предстоит еще разработать. Подходы, обусловленные классно-урочной методологией (оценивать не каждого и не по каждой теме; если оценивать, то в сравнении с другими), слабо подходят для школы, которая задумана для качественного образования каждого ребенка. Например, за что сейчас ставится «5»? Самому сильному ученику – «5», а оценки остальным – относительно первого. Делать это вынуждает ситуация: учитель на уроке организует обучение не каждого, а всего класса. При этом, как правило, оценка отражает не факт освоения конкретного умения или знания, а некоторого комплекса, включающего много чего. Разве можно за понимание смысла умножения поставить 3 или 4? Конечно, нет: смысл умножения можно знать, понимать (это «5») или не знать (это «1»).

С другой стороны, не все измеряется баллами. Процедуры оценивания должно быть разными. Во-первых, они должны отражать специфику осваиваемого содержания обучения. Что-то баллами 1-5 (например, знание таблицы умножения), а что-то только баллом 1 или только 5 (мы уже указали пример со смыслом умножения), а что-то только качественными способами (для оценивания общих умений коммуникации балльность вообще «противопоказана»). Во-вторых, учитывать масштаб оцениваемого содержания. В-третьих, сравнивать ученика относительно себя. В-четвертых, в каких-то особых формах фиксировать взятие федерального, регионального и школьного стандарта.

Таким образом, много что предстоит изменить как в представлениях учителей, так и в различных нормативных документах. Специфические ситуации разновозрастного обучения нуждаются в соответствующих критериях и параметрах отслеживания.

13. Обучающийся имеет право возвратиться к ранее пройденной теме и освоить ее на более высоком уровне. Оценка исправляется в сторону повышения после более качественной проработки материала.

В журнале разновозрастной учебной группы на специальных страницах фиксируются темы, освоенные обучающимся на недостаточном уровне, с целью обеспечения их повторного или более качественного изучения.

14. В Школе ведутся журналы разновозрастной учебной группы (для учета посещения школы, фиксации индивидуальных последовательностей прохождения учебной программы школы и текущей успеваемости) и журналы учета освоения учебной программы. Журнал разновозрастной учебной группы ведется в каждой разновозрастной учебной группе, заполняется на каждый учебный год отдельно, в него включаются все обучающиеся одной ступени, независимо от года обучения. Журнал учета освоения учебной программы ведется по каждому предмету отдельно и заполняется в течение всего срока обучения школьников на данной ступени.

15. Текущий контроль освоения образовательной программы обучающимся и промежуточная аттестация осуществляются по тем темам, которые он изучал в контролируемый период.

16. В конце каждой четверти и учебного года фиксируется объем пройденной обучающимся программы за истекший период и выставляются итоговые оценки. Итоговые оценки отражают качество освоения тем, к изучению которых приступал обучающийся в оцениваемый период. В случае несогласия обучающегося, его родителей (законных представителей) с годовой оценкой за пройденные темы, обучающемуся предоставляется возможность сдать экзамен по пройденным темам комиссии, образованной Советом Школы.

17. Перевод обучающихся с одной ступени на другую осуществляется по мере освоения ими программ соответствующего уровня. Перевод осуществляется в любое время учебного года, в индивидуальном порядке, по каждому предмету в отдельности. На следующую ступень обучения обучающийся может быть переведен как по одному предмету, так и по нескольким одновременно. С момента перевода обучающийся приступает к изучению программы следующего уровня по данному предмету. Следовательно, по одним предметам обучающийся может осваивать программы одних ступеней, а по другим предметам – других ступеней.

18. В школе не предусмотрен перевод обучающихся с одного года обучения на другой. Обучающийся, посетивший не менее половины занятий (исчисленных в академических часах) в течение года, с 1 сентября считается обучающимся следующего года обучения.

19. Обучающийся, не завершивший освоение какого-либо предмета программы I или II ступени, но у которого истек нормативный срок её освоения, по решению педагогического совета:

а) переводится по данному предмету на следующую ступень условно, если усвоил базовый материал курса, необходимый для овладения целостностью предмета, и в состоянии изучать программу следующего уровня при одновременной ликвидации академической задолжности по программе предыдущего уровня;

б) продолжает освоение программы данного предмета, если не усвоил базовый материал курса, необходимый для овладения целостностью предмета.

20. В целях статистической отчетности и заполнения автоматизированной базы персональных данных участников образовательного процесса образовательного учреждения, обучающиеся разновозрастной учебной группы подсчитываются, группируются по годам обучения. В этих целях «год обучения» принимается эквивалентом «класса». Численность разновозрастной учебной группы не является эквивалентом «класса», который характеризует классно-урочную систему обучения.

21. Родители (законные представители) обучающихся в Школе имеют право знакомиться с ходом и содержанием образовательного процесса, с оценками успеваемости обучающегося, совместно с другими участниками образовательного процесса участвовать в разработке индивидуальной образовательной программы обучающегося; участвовать в осуществлении образовательного процесса в порядке и формах, согласованных с учительской кооперацией и администрацией Школы.

22. В целях определения штатного расписания, фонда оплаты труда Школы обучающиеся разновозрастной учебной группы суммируется по разным годам обучения отдельно. В этих целях количество обучающихся одного «года обучения» считается эквивалентом количества обучающихся одного «класса». Разновозрастная учебная группа не принимается эквивалентом «класса».

23. Общая месячная нагрузка учителя определяется тарификацией и реализуется за счет его работы в качестве учителя-предметника, учителя-ассистента по другим предметам и (или) дежурного учителя, а также руководителя разновозрастной учебной группы, руководителя учительской кооперации, руководителя постоянного отряда. Недельная нагрузка педагога считается расчетной и может перераспределяться между разными неделями месяца. Часы, отрабатываемые педагогом, подсчитываются суммарно за месяц. Для учета рабочего времени педагогов ведется соответствующий журнал.

Приложение 2. Должностная инструкция учителя разновозрастной учебной группы

1. Общие положения

1.1. Настоящая должностная инструкция разработана на основе тарифно-квалификационной характеристики учителя, утвержденной приказом Минобразования Российской Федерации и Госкомвуза Российской Федерации от 31 августа 1995 г. № 463/1268 по согласованию с Министерством труда Российской Федерации (постановление Минтруда России от 17 августа 1995 г. № 46). При составлении инструкции учтены также Примерные рекомендации об организации службы охраны труда в образовательном учреждении системы Министерства образования Российской Федерации, утвержденные приказом Минобразования Российской Федерации от 27 февраля 1995 г. № 92.

С другой стороны, настоящая инструкция отражает специфику деятельности учителя в не классно-урочной школе в разновозрастной учебной группе. Учитель руководствуется концептуальными положениями о коллективных учебных занятиях.

1.2. Учитель назначается и освобождается от должности директором школы.

1.3. Учитель должен иметь высшее или среднее профессиональное образование, без предъявления требований к стажу педагогической работы.

1.4. Учитель подчиняется непосредственно заместителю директора школы по учебно-воспитательной работе.

1.5. В своей деятельности учитель руководствуется действующими законодательными и нормативными актами Российской Федерации, Красноярского края и __________________ района, органов управления образованием по вопросам образования и воспитания обучающихся, а также Уставом и локальными правовыми актами школы. Учитель соблюдает Конвенцию о правах ребенка.

1.6. Все учителя школы объединены в учительскую кооперацию. Учителя совместно планируют, реализуют, анализируют и рефлектируют учебно-воспитательный процесс. Распределение функций в учительской кооперации не постоянное, оно определяется в соответствии с годовым учебным графиком и недельным (либо месячным, четвертным) набором изучаемых в разновозрастной группе предметов. Во время рефлексии и планирования учительская кооперация представляет собой единую структуру. На занятиях учитель действует согласно предварительным договоренностям, достигнутым на заседании учительской кооперации. Совместное обсуждение, планирование на заседании учительской кооперации предопределяет деятельность учителя на занятиях.

1.7. Учитель разновозрастной учебной группы является равноправным членом учительской кооперации.

2. Функции

2.1. Учитель может выполнять три разные функции – дежурного учителя, ассистента или предметника. Это распределение носит временный характер, каждый учитель, как правило, по очереди выполняет одну из трех функций.

2.2. В позиции предметника учитель держит всю целостность освоения своего предмета, обучает и консультирует учеников индивидуально, в малых или больших по численности группах, принимает зачеты, проверяет домашние, самостоятельные и контрольные работы.

В позиции ассистента учитель 1) выполняет поручения дежурного учителя и предметника: осуществляет некоторые виды контроля, оказывает помощь по содержанию предмета; 2) отслеживает качество индивидуальной работы учащихся, в группах и парах, формирует надпредметные навыки учащихся, общие умения коммуникации.

Дежурный учитель координирует деятельность всех участников учебного процесса.

2.3. Учительская кооперация для каждого обучающегося и учителя составляет индивидуальную последовательность прохождения программы и расписание занятий на предстоящую неделю или день и фиксирует в общем плане разновозрастной учебной группы.

2.4. Предметник, дежурный учитель, ассистент должны иметь план своей деятельности на занятиях, а по итогам занятий ежедневно делать отчет о выполненной работе, о проблемах и достижениях обучающихся, с которыми пришлось взаимодействовать, фиксировать отчет в журнале разновозрастной группы и аналитической тетради.

Должностные обязанности

3. Выполняя функции предметника, учитель разновозрастной учебной группы:

3.1. Разрабатывает на основе примерных программ, предложенных государственными органами управления образования, школьную рабочую программу по предмету в рамках определенной ступени обучения, структурированную в соответствии с дидактическими принципами коллективных учебных занятий и включающую: 1) пояснительную записку, 2) принципиальную схему предмета, 3) содержание разделов, 4) схему зависимостей между темами внутри каждого раздела, 5) табло учета и другое.

3.2. Разрабатывает совместно с учениками их индивидуальные образовательные (учебные) программы по предмету, учитывая индивидуальные особенности учеников; если необходимо, согласовывает индивидуальную программу с родителями ученика. Своевременно организует необходимую коррекцию индивидуальных программ, исходя из учебных достижений школьника и затраченного им времени. (СНОСКА: Содержание индивидуальных планов у учащихся одного возраста и способы их реализации должны быть разными; если в некоторых вопросах они пересекаются, то должны отличаться последовательностями и способами изучения)

3.3. Планирует самостоятельно и на заседании учительской кооперации деятельность учащихся по своему предмету на следующий день и/или неделю. Своевременно вносит в план разновозрастной группы необходимую коррекцию.

3.4. Ведет журналы освоения учащимися разновозрастной учебной группы программы по предмету. Выставляет текущие оценки в дневники учащихся и журнал разновозрастной учебной группы.

3.5. Создает и подбирает необходимый дидактический материал для реализации индивидуальных образовательных программ учеников. Типологизирует разные компоненты учебной программы и учебного материала, выделяя базисный, производно-базисный и производный компоненты, а среди них темы, обязательные для изучения каждым учеником, и факультативные.

3.6. Объясняет новый материал одному или группе учащихся; организует повторение, обобщение учеником/-ами пройденных тем и разделов; дает необходимые консультации; принимает зачеты, проверяет домашние, самостоятельные и контрольные работы.

3.7. Добивается качественного, как правило, не ниже чем на «4-5» баллов, освоения каждым учащимся каждой темы индивидуальной программы (плана). В случае возникновения учебных затруднений у отдельных школьников обеспечивает освоение учениками в первую очередь базисного материала, необходимого для овладения целостностью предмета. (СНОСКА: Учитель не должен ссылаться на несостоятельность отдельных учащихся качественно освоить тот или иной учебный материал. Средства, последовательности, способы и темп изучения учебного материала по индивидуальному плану должны соответствовать особенностям обучающегося и обеспечивать надлежащее качество обучения.)

3.8. Следит за ведением тетрадей, периодически их проверяет.

3.9. Проводит промежуточную и итоговую аттестацию школьников по своему предмету.

3.10. Организует контрольно-оценочную деятельность и обучает ей учащихся.

3.11. По итогам выполнения учащимся индивидуальной программы (плана) определяет разницу между планируемым и реально затраченным временем и своевременно вносит необходимую коррекцию в дальнейшую деятельность ученика.

3.12. Следит за выполнением гигиенических требований к организации учебной работы.

3.13. Анализирует результаты учебной деятельности школьников на заседании учительской кооперации.

3.14. Выполняет распоряжения дежурного учителя во время занятий.

3.15. Анализирует, рефлектирует и корректирует собственную педагогическую деятельность.

4. Выполняя функции ассистента, учитель разновозрастной учебной группы:

4.1. Запускает работу в сводных отрядах по методикам, предполагающим самостоятельную деятельность учащихся. В остальных случаях осуществляет запуск под руководством предметника.

4.2. Отслеживает и корректирует техники, приемы взаимодействия учащихся на занятиях, в том числе следит за правильным выполнением алгоритмов по различным методикам коллективных занятий.

4.3. Оказывает помощь командиру сводного отряда в организации работы.

4.4. Обучает школьников занимать и осуществлять необходимые дидактические функции: обучающий, проверяющий, обучающийся, организатор.

4.5. Формирует у учащихся навыки самостоятельного труда, рационального использования учебного времени.

4.6. Формирует у учащихся общие умения коммуникации, универсальные способы мыследеятельности, навыки коллективного труда и нормы социальной жизни. Отслеживает и фиксирует уровень их сформированности в специальном табло учета.

4.7. Отслеживает и фиксирует дефициты учащихся по предметам при выполнении ими индивидуальных, парных и групповых работ.

4.8. Обеспечивает соблюдение воспитательных требований в учебной работе.

4.9. Следит за выполнением гигиенических требований к организации учебной работы.

4.10. Следит за соблюдением временных рамок деятельности учащихся.

4.11. Проводит при необходимости рефлексию с парой учащихся, в сводном отряде или с одним учеником.

4.12. Составляет ежедневно отчет о собственной деятельности на учебном занятии, включающем сведения а) о собственной деятельности по формированию надпредметных и предметных умений и навыков учащихся; б) о проблемах и достижениях учащихся, с которыми пришлось ассистенту работать.

4.13. Выполняет различные поручения дежурного учителя.

5. Выполняя функции дежурного учителя, учитель разновозрастной учебной группы: (СНОСКА: Учебный процесс координируется дежурным учителем на основе общего плана разновозрастной учебной группы. Дежурный учитель имеет расписание работы дополнительного образования, занятости кабинетов. Все учителя и обучающиеся подотчетны дежурному учителю, после выполнения каждого задания они отмечаются у дежурного учителя и получают следующее задание)

5.1. Организует деятельность учащихся и педагогов по реализации плана разновозрастной учебной группы: дает конкретные задания обучающимся (где, как и с кем он будет осваивать учебный материал), своевременно формирует разные временные учебные группы и пары (учитель-ученик, ученик-ученик), фиксирует выполнение учебного плана учителями и учениками, в том числе затраченное время.

5.2. Составляет и выдаёт необходимые средства для организации индивидуального и коллективного планирования и учёта.

5.3. Отслеживает осуществление своевременного учёта деятельности педагогов и учащихся.

5.4. Объявляет командирам сводных отрядов задачи работы (предмет, вид деятельности, предполагаемые результаты).

5.5. Определяет задачи и объем работы учителям-ассистентам.

5.6. Выдает необходимый учебно-дидактический материал.

5.7. Следит за размещением участников учебного процесса по учебным кабинетам.

5.8. Осуществляет в течение дня оперативную коррекцию работы каждого учащегося и учителя.

5.9. Несет ответственность в пределах своей компетентности за реализацию решений учительской кооперации. Обсуждает во время учебного процесса оперативные вопросы с любым членом учительской кооперации.

5.10. Заполняет журнал учета рабочего времени учителей и журнал посещаемости занятий учащимися.

5.11. При необходимости организует и рефлексирует работу в сводном отряде.

5.12. На совете командиров принимает предложения членов учительской кооперации и командиров постоянных отрядов по изменению или коррекции индивидуальных последовательностей освоения программы.

5.13. Проводит анализ и рефлексию своей деятельности и деятельности педагогов по организации занятия на заседании учительской кооперации.

5.14. Организует совместное планирование учителями-предметниками занятий на следующий день и/или неделю.

6. Права

6.1. Учитель имеет право выносить на обсуждение педагогического совета, учительской кооперации любой вопрос по поводу хода учебного процесса, предстоящих планов, принятия важных управленческих решений, определения стратегии развития школы и т.д.

6.2. Выполняя функции предметника, учитель имеет право свободно выбирать и использовать методики обучения и воспитания, учебники, учебные пособия и материалы, методы оценки знаний обучающихся; при необходимости предварительно согласует с учительской кооперацией.

6.3. Выполняя функции ассистента, учитель имеет право участвовать в процессе анализа, рефлексии и планирования учебного процесса. Может проверять правильность выполнения работы учеником. Если ученик затрудняется в выполнении самостоятельной работы, может направить его к учителю-предметнику по согласованию с последним.

6.5. Выполняя функции дежурного учителя, учитель имеет право давать участникам учебного процесса во время занятий обязательные распоряжения, относящиеся к организации занятий.

6.6. Учитель имеет право вести опытно-экспериментальную, методическую работу по различным направлениям учебной деятельности.

6.7. Учитель имеет право выбирать форму повышения педагогического мастерства через систему повышения квалификации работников образования, участие в различных групповых и коллективных формах методической работы.

6.8. Учитель имеет право на защиту своей чести и достоинства.

7. Ответственность

7.1. От умений и навыков каждого члена учительской кооперации зависит качество обучения школьников, поэтому каждый учитель совершенствует свое мастерство, становясь технологом учебного процесса.

7.2. Учитель-предметник несет ответственность за составление и реализацию индивидуальных образовательных программ учащихся.

7.3. Учитель-ассистент несет ответственность за формирование надпредметных знаний, умений и навыков учащихся.

7.4. Каждый учитель, независимо от того, какую позицию он занимает, несет одинаковую ответственность за знания, умения и навыки учащихся.

8. Взаимоотношения. Связи по должности

8.1. Учителю-предметнику непосредственно подчиняется лаборант, если предметник выполняет обязанности заведующего кабинетом.

8.2. Во время проведения занятий все члены учительской кооперации и учащиеся обязаны выполнять распоряжения дежурного учителя по реализации плана на день.

8.3. Ассистент и дежурный учитель держат связь с учителями-предметниками.

Приложение 3. Приказ агентства образования администрации Красноярского края о журналах для разновозрастных учебных групп

АГЕНТСТВО

образования администрации Красноярского края

ПРИКАЗ

07.07.06 № 485

г. Красноярск

1. В целях регулирования деятельности образовательных учреждений Красноярского края, реализующих программы общего образования в разновозрастных учебных группах, на основании п. 5.4. Положения об агентстве образования администрации Красноярского края, утвержденного постановлением Совета администрации края от 20.10.05 № 272-п, учитывая результаты апробации журналов для разновозрастных учебных групп в 2005-2006 учебном году, утвердить следующие документы для общеобразовательных учреждений с разновозрастными учебными группами:

«Журнал разновозрастной группы I ступени (начального общего образования)» (приложение 1),

«Журнал разновозрастной группы II (III) ступени (основного или полного общего образования)» (приложение 2),

«Журнал учета рабочего времени педагогов разновозрастной учебной группы» (приложение 3).

2. Установить следующий порядок перехода на новые формы журналов, перечисленные в п. 1:

образовательное учреждение самостоятельно принимает решение об использовании новых форм документов по согласованию с муниципальным органом управления образования при наличии положительного экспертного заключения Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования о соответствии деятельности образовательного учреждения модели школы не классно-урочного типа;

решение о введении новых форм журналов принимается отдельно по каждой ступени обучения;

если на какой-либо ступени обучение осуществляется в отдельных классах, то применительно к ним используются традиционные классные журналы;

с момента принятия решения о введении новых форм журналов, на соответствующей ступени образовательного учреждения традиционные классные журналы не используются.

3. Приказ Главного управления образования администрации Красноярского края № 1518 от 17.10.05 «Об апробации журналов для общеобразовательных учреждений с разновозрастными учебными группами» признать утратившим силу.

4. Контроль за исполнением приказа оставляю за собой.

5. Приказ вступает в силу со дня его подписания.

Исполняющий обязанности

руководителя агентства образования

администрации Красноярского края

А.В. Лученков

Журнал

(СНОСКА: Приложение 1 к приказу Агентства образования администрации Красноярского края № 485 от 07.07.2006 г.)

разновозрастной учебной группы

I ступени (начального общего образования)

____________________________________________________________

(наименование образовательного учреждения)

____________________________________________________________

200____год

Инструкция по ведению журнала разновозрастной учебной группы

1.        Журнал разновозрастной учебной группы является документом строгой отчетности. Директор общеобразовательного учреждения и его заместитель по учебно-воспитательной работе обеспечивают хранение журналов и систематически осуществляют контроль над правильностью его ведения.

2.        Журнал предназначен для учета посещения учащимися школы, фиксации индивидуальных последовательностей прохождения учебной программы школы и текущей успеваемости. Журнал рассчитан на один учебный год. В один журнал включаются все обучающиеся разновозрастной группы одной ступени, независимо от года обучения. Если в разновозрастной группе школьники реализуют программы разных ступеней, то они включаются в разные журналы.

3.        Настоящая инструкция устанавливает порядок ведения журналов для обучающихся в разновозрастной учебной группе на I ступени.

4.        Запись фамилий обучающихся производится в алфавитном порядке. Если список учащихся разновозрастной группы не вмещается на одной странице журнала, то продолжается на следующей странице.

5.        Разные типы страниц обозначены буквами А, Б, В, Г, Д, Е.

6.        На страницах А ведется учет посещения учащимися образовательного учреждения. Здесь записываются сведения о количестве посещенных учащимися занятий (в академических часах) в течение дня, суммарное количество часов за неделю и четверть. В колонке справа от фамилии указывается максимально допустимая недельная нагрузка учащегося. Данные страницы заполняет учитель начальной ступени, если иной порядок не определен администрацией образовательного учреждения.

7.        На страницах Б располагается сводная ведомость успеваемости обучающихся. Количество страниц Б должно соответствовать количеству предметов, преподаваемых в образовательном учреждении. В колонке справа от фамилии указывается год обучения школьника.

Качество освоения материала за истекший период оценивается баллами от 1 до 5, если иной порядок не определен образовательным учреждением. Освоенный учащимся в истекшем периоде объем программы указывается десятичной дробью с точностью до десятой (например, 1,2 или 0,6). Объем пройденной программы в истекший период определяется делением количества пройденных тем, соответствующих количеству заполненных ячеек в строке №1 страницы В, на количество часов, отведенных школьным учебным планом на изучение предмета в данный период.

Сведения в графах «Итоги ступени» заполняются только для тех обучающимся, у кого истекает нормативный срок освоения ступени, т.е. по итогам 4-го года обучения.

8.        В журнале страницы В и Г выделяются отдельно для каждого предмета.

9.        На страницах В указываются текущие результаты выполнения учебной программы по предмету. Здесь записываются только те учащиеся, которые изучают данный предмет. В верхней строке таблицы записывается месяц, дни месяца не указываются. На каждого учащегося отводится 2 строки. В строке № 1 учитель-предметник указывает индивидуальную последовательность прохождения программы: номера тем, которые изучил учащийся в данном месяце. Номера тем берутся со страниц Г и записываются дробью: в числителе – номер раздела, в знаменателе – номер темы из данного раздела. В строке № 2 выставляется оценка за пройденную тему, указанную в строке 1.

В каждом месяце записи в строках № 1 для всех учащихся начинаются с колонки, которая следует после номера темы того ученика, который освоил наибольшее количество тем в предшествующем месяце.

Номер той или иной темы на странице В указывается столько раз, сколько на изучение данной темы предусмотрено часов в программе на странице Г. Если ученик повторно изучал данную тему, то она еще раз указывается в том месяце, в котором ученик вынужден был к ней вернуться снова.

Количество страниц В по тому или иному предмету должно быть пропорциональным максимальному количеству часов, отведенных учебным планом на изучение данного предмета в течение года.

В строке № 1 номера тем, соответствующие контрольным работам, указанным в школьной программе на странице Г, рекомендуется брать в кружок простым карандашом

10.    На страницах Г фиксируется школьная рабочая программа ступени: разделы и включенные в них темы по предмету, а также лабораторные, контрольные и творческие работы, зачеты и т.п. Разделы и темы должны быть пронумерованы. Если раздел включает несколько блоков (подразделов), то осуществляется сквозная нумерация тем. Программа составляется так, чтобы одна тема требовала ориентировочно 1 академического часа работы. Если на выполнение той или иной учебной работы требуется в среднем число часов два и больше, то после темы в скобках указывается необходимое количество часов. Страница Г может заполняться печатным способом либо вписывается учителем-предметником перед началом учебного года.

11.    На странице Е записываются замечания по ведению журнала.

Оглавление

А – Сведения о количестве посещенных учащимися занятий

Б – Сводная ведомость успеваемости

В – Результаты выполнения учебной программы по предметам

1. __________________________ наименование предмета __________________

2. ___________________________________________________________

3. ___________________________________________________________

Г – Школьная учебная программа по предметам

1. __________________________наименование предмета ____________________

2. ___________________________________________________________

3. ___________________________________________________________

Д – Листок здоровья

Е – Замечания по ведению журнала

А Сведения о количестве посещенных учащимися занятий (в часах)

Б Сводная ведомость успеваемости

В Результаты выполнения учебной программы по предмету

Г Рабочая программа по предмету наименование предмета

Фирсова Т.А. Управление школой в условиях не классно-урочного обучения

Фирсова Татьяна Аркадьевна,

учитель Бушуйской основной школы

Пировского района

Управление школой. Традиционно это обязанность лишь одного человека – директора. За штатное расписание, расписание уроков, планирование, анализ и многое-многое другое отвечает мыслительный центр школы – директор. Учитель же должен прийти в школу и провести урок, не участвуя в планировании и управлении учебным процессом. Учителя разъединены, разобщены стенами классов, расписанием, сложившимися порядками и устоями. У простого учителя нет возможности участвовать в процессе управления школой, высказывать свои мысли, своё мнение, а также реализовать свои невостребованные возможности.

Перейдя от традиционной системы обучения к созданию разновозрастных групп, коллектив Бушуйской школы понял, что прежняя модель управления школой не соответствует новым представлениям и требованиям. Она не устраивала ни педагогов, ни учеников.

В мае 2005 года директор нашей школы Закирова Гульбика Гильметдиновна приняла участие в семинаре по теме «Управление в не классно-урочной малокомплектной школе» под руководством старшего научного сотрудника лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского ИПК В.Б. Лебединцева.

По возвращении Гульбика Гильметдиновна начала работу по созданию управленческой команды школы. Но становление творческого, дееспособного сплочённого коллектива единомышленников, способного не только управлять учебным процессом, но и программировать пути развития школы, – дело непростое. Такую команду нельзя создать по приказу, механически. Руководителю необходимо хорошо знать своих сотрудников, их склонности, способности, настроения. Ведь очень важно, чтобы команда учителей была не только энергичной, но и психологически совместимой. На совещаниях, на педсоветах директор школы предлагал учителям поработать с различными тестами, анкетами.

Эффективность работы команды во многом зависит от ясности стоящих перед ней целей, знания форм и методов организации работы. Смысл формирования команд состоял в том, чтобы свести вместе учителей и наладить их личные взаимоотношения, чтобы они могли согласованно двигаться к единой цели. При создании и работе команд предполагалось, что будут учитываться профессиональные интересы каждого и коллективные интересы всей школы.

После изучения и анализа на психологическую совместимость были созданы две команды, работу в которых решено было начать с обучения и повышения квалификации. Все педагоги обучились на курсах, проводимых лабораторией методологии Красноярского ИПК. Учёба была направлена на достижение общности в понимании целей деятельности, на определение проблем и путей их разрешения, на разработку планов и способов их реализации. Занятия носили практический характер – деловые игры, разработка техник коллективной работы, программ деятельности, рефлексия.

Основной принцип школы не классно-урочного типа гласит: каждый – цель, каждый – средство. Этот принцип лёг в основу управления школой, когда от командно-административного управления мы перешли к самоуправлению. Теперь в управлении учебным и воспитательным процессами в школе участвовали все учителя.

Таким образом, в Бушуйской школе были созданы две управленческие команды: одна координирует и направляет учебный процесс, другая – воспитательную работу. В каждую команду входит по пять учителей, а также ученики – командиры постоянных отрядов.

Обе команды регулярно собираются, чтобы наметить план работы на предстоящий период: год, месяц, неделю. В конце августа проходит первое заседание команд, где определяются направления работы школы, цели и задачи. Командами обговариваются и принимаются все решения, которые затем доводятся до членов всего коллектива.

Так, команда, отвечающая за учебный процесс, под руководством директора разрабатывает и составляет правовые документы школы, такие как Устав школы, программа развития школы и др. Команда организует и проводит обучение педагогов на семинарах, педсоветах, методобъединениях, а также разрабатывает и проводит родительские собрания.

Команда по воспитательной работе в связи с поставленными целями и задачами разрабатывает план мероприятий. Для проведения каждого мероприятия назначаются ответственные, обговариваются все нюансы при подготовке, организации, проведении. После каждого мероприятия проводится рефлексия.

Как и в любой школе, в школе не классно-урочного типа протекают два процесса – учебно-воспитательный и рефлексивно-проектировочный. Но здесь они отличаются от традиционной школы. С одной стороны, позициями и качеством субъектов, структурами, формой и содержанием. С другой стороны, процесс рефлексии и проектирования протекает не стихийно, а организованно.

Для выполнения образовательных задач и проведения воспитательных мероприятий создаются сводные отряды (на схеме – СО). Состав учеников в таких отрядах постоянно меняется, так как каждый решает свою конкретную задачу в соответствии с составленным планом работы.

В традиционной школе зачастую моменты рефлексии и проектирования возникают для решения сиюминутных проблем и трудностей, для них не выделено специального места и времени. В не классно-урочной школе управление учебным и воспитательным процессом происходит за счёт рефлексии (Rf) и проектирования, для них выделено специальное время, и сюда включены все педагоги и ученики.

Ученики включены в управление за счёт таких структур, как постоянные отряды (ПО), на заседании которых каждый может высказать своё мнение по поводу учебного занятия или воспитательного мероприятия. Командиры постоянных отрядов докладывают предложения и решения членов отряда на Совете командиров (СК), а учитель, координирующий работу Совета командиров, представляет все мнения и взгляды в учительскую кооперацию (УК). Таким образом, в системе не классно-урочного обучения можно говорить об учительско-ученическом самоуправлении.

Но что означает самоуправление? Самоуправление – управление собственной деятельностью. Это значит, что каждый член группы управляет собой, то есть участвует в обсуждении, рефлексии, совместно с другими планирует свою деятельность, принимает решения.

Естественно, возникает вопрос: какие позиции занимает администрация и все учителя школы при самоуправлении? Не происходит ли простая подмена выполнения функций одного руководителя другими? Директор школы, создав управленческую команду, напрямую не руководит уже образовательным процессом. Деятельность директора направлена на управление деятельностью команды.

По определению Г.П. Щедровицкого: «Управление есть деятельность какого-то субъекта, в которой в качестве исходного материала выступает деятельность другого субъекта». При командно-административном управлении деятельность человека, постоянно управляющего процессами в школе, и того, кем он управляет, позиционно не меняются. Один всегда управляет, второй всегда выполняет указания и отчитывается. При этом ни тот, ни другой не апробируют себя в других ролях и позициях. Поэтому так часто возникают взаимное непонимание, неудовлетворенность, и это сказывается на результатах работы.

В ситуации, когда каждый из учителей выполняет функции в разных позициях – организатора, управленца, исполнителя, когда эти позиции постоянно меняются, ко всем педагогам приходит взаимопонимание и взаимовыручка. Формированием навыка работы в различных позициях, приобретением опыта управления учителя занимаются в ходе семинаров, педсоветов, проходящих в форме организационно-деятельных игр, или других коллективных формах мыследеятельности.

При таком подходе к управлению в школе нет равнодушных или чего-то непонимающих людей. Ведь любые вопросы, разногласия, непонимания сразу же становятся объектом рассмотрения, обсуждения в ходе рефлексивной и проектировочной деятельности, где команды сообща приходят к единому мнению.

Управленческие команды стали у нас основой успеха организации в целом. Появилась возможность создания в школе атмосферы открытости, дружелюбия, сотрудничества, внутренней сплочённости, которая содействует максимальному раскрытию потенциала каждого члена команды. Выросло взаимное доверие в коллективе, а участие в разработке и принятии решений сделалось средством мотивации учителей. Повышается ответственность каждого за совместно принятые решения. Все это ведёт к достижению общей цели. При этом учитываются интересы каждого, улучшаются межличностные отношения, снижаются стрессы, растет сплочённость коллектива.

Но жизнь не стоит на месте. И уже сейчас учителя понимают, что необходимо выходить за рамки школы, необходимо раздвигать границы педагогического сообщества. А значит, сегодня необходимо создать такой орган управления, который смог бы услышать и понять каждого участника этого сообщества. А зачастую это не только учителя и ученики, но и родители, и администрация села, и культурные работники, и представители других организационных структур. И у каждого из них – свои интересы. Ведь не секрет, что родители часто обвиняют школу и учителей в перегруженности детей, жалуясь при этом на качество обучения, а администрация села и вовсе не проявляет никакого интереса к школьной жизни. Учитывать интересы каждого и общей жизни, регулировать столкновения интересов и целей людей, предоставить возможность каждому удовлетворять свои интересы и реализовать свою программу – вот те возможности, которые может предоставить новый тип управления. То есть сегодня перед школой стоит проблема включенности каждого участника школьного сообщества в систему организации и управления школьной жизнью. Таким образом, каждый участник будет иметь возможность говорить об этом не на кухне, не сидя на скамеечке, а за одним рабочим столом. Создание центральной структуры школьного самоуправления, куда могут быть включены представители органов самоуправления различных групп школьного сообщества (родители, ученики, работники образования), основной задачей которой будет урегулирование общей жизни школьного сообщества в интересах каждого его участника, – важнейшая задача управления жизнью школы.

Минова М.В. Индивидуально-ориентированное обучение и повышение качества обучения в сельской школе

Минова Маргарита Васильевна,

заведующая лабораторией индивидуально-ориентированного обучения

Красноярского ИПК работников образования

Индивидуально-ориентированная система обучения внедряется в школах края ради улучшения школьного обучения. Повышение качества результатов обучения является главной задачей. Для решения данной задачи осуществляется ряд процессов:

§   изменение учебных занятий;

§   изменение учебного процесса на уровне школы;

§   изменение управления.

Организация обучения

Изменения учебных занятий обеспечивается за счет изменения их структуры, использования дидактических средств, методик и приемов, позволяющих индивидуализировать учебный процесс.

В структуру учебных занятий как обязательный элемент введена постановка и организация осознания задач, которые необходимо решить на учебном занятии. Кроме того, завершающим этапом каждого урока является рефлексия школьников, что позволяет фиксировать успешное выполнение задач или причины их невыполнения отдельными учащимися, которые затем отражаются в их индивидуально-ориентированных планах на языке уже конкретных образовательных задач.

Индивидуально-ориентированная система обучения – это система, в которой наибольший процент времени тратится на самостоятельную работу школьников. Но принципиальное отличие от традиционной системы обучения заключается в том, что школьника не вынуждают упреками, угрозами, убеждениями концентрировать усилие для выполнения определенной работы, а организуют его деятельность в соответствии с его индивидуальными особенностями, интересами, потребностями и спецификой процесса понимания.

Продуктивность учебной работы обеспечивается, с одной стороны, за счет формирования у учащихся умений планировать собственную деятельность с учетом условий, в которых она будет осуществляться, и действовать в соответствии с планом, с другой стороны, за счет целенаправленного становления у школьников умений понимать.

Таким образом, при индивидуально-ориентированном обучении учитель основной акцент делает именно на формирование умений, которые обеспечивают школьнику успешное самостоятельное освоение конкретных знаний. Неслучайно наши выпускники, обучающиеся в ВУЗах, отмечают, что им легко учиться, потому что «привыкли выполнять задания даже тогда, когда знаешь, что тебя не спросят. Не выполнишь сейчас, потом вообще не поймешь, как делать следующее, а сдавать все равно придется». Наши ученики на своем собственном опыте успели убедиться в том, что если выполнять все, что требуется, последовательно и в срок, то удается тратить гораздо меньше времени на качественное освоение учебного материала.

При традиционных занятиях учитель, организовывая работу каждого, прежде всего, озабочен тем, чтобы все учащиеся двигались в одном темпе и всегда была возможность работать со всеми вместе, а не с каждым в отдельности. Для этого темп опережающих приходится замедлять, давая трудные задания, а отстающих – увеличивать, сознательно оставляя «пробелы» в знаниях. То есть думать о каждом ребенке учитель вынужден, прежде всего, ради того, чтобы иметь возможность работать со всеми вместе по одной и той же теме.

Основная идея индивидуально-ориентированных учебных занятий – обеспечить каждому учащемуся возможность:

§   двигаться в собственном темпе;

§   выбирать собственный уровень глубины освоения данного предмета, темы;

§   систематично и последовательно усваивать учебный материал.

Дидактические средства, методики и приемы, используемые на учебных занятиях, имеют направленность обеспечения понимания каждым школьником учебного материала, а значит, и обеспечения успешности каждого учащегося.

Индивидуально-ориентированный учебный план является одним из основных средств обучения. Имея уже первого сентября перечень всех заданий по всем предметам, которые необходимо выполнить (и отчитаться за их выполнение), чтобы освоить годовую программу на определенном уровне: нормативном (соответствует оценке «3»), компетентном (соответствует оценке «4»), или творческом (соответствует оценке «5»), школьник имеет возможность самостоятельно определять и корректировать свой темп изучения.

Школьники, в особенности подросткового возраста, испытывают определенный дискомфорт при публичных выступлениях (ответах у доски) и стараются избегать их. При обучении по ИОСО школьник по каждой теме может отвечать учителю лично или кому-либо из учащихся, что обеспечивает ему «защиту» от насмешек сверстников по поводу неудачного ответа. Это обстоятельство помогает учащемуся раскрепоститься и чувствовать себя более уверенно при ответе, не стесняться своего недопонимания, а выяснять непонятные места.

Кроме того, при ответе школьник должен в течение примерно 5 минут говорить самостоятельно. Это вынуждает его, во-первых, готовить логичный, доказательный и связный текст, а не рассчитывать на подсказку, и, во-вторых, нести ответственность за сказанное, поскольку невозможно сослаться на то, что учитель не дослушал, не понял, что ты хотел сказать, и «занизил» оценку.

Ученик имеет право на пересамоопределение, имеет право изменить уже осуществленный ранее выбор уровня освоения данного предмета или данной темы, выучив, пересдать материал на более высокую оценку.

Ученик имеет реальную возможность самостоятельно, без помощи учителя изучать как отдельные темы, так и предмет в целом (особенно это важно в случае, когда ученик вынужден отсутствовать на занятии – болезнь, отъезд и т.д.). Эта возможность обеспечивается за счет сформированных у школьника умений планировать собственную деятельность по изучению учебного материала (средством для этого служит индивидуально-ориентированный план) и понимать тексты, содержащие этот учебный материал.

Ученик имеет возможность сэкономленное им время на изучении темы, предмета тратить по своему усмотрению (например, изучать в это время другой предмет или заниматься своими делами).

Многие преимущества индивидуально-ориентированной системы обучения связаны, прежде всего, с тем, что созданные условия позволяют школьникам чувствовать себя более комфортно (его не сравнивают с другими, не подгоняют, не ругают, его работу организуют так, чтобы у него получалось), и, вопреки распространенному мнению, что именно возникший внешний дискомфорт вынуждает учащегося действовать, улучшать результаты обучения.

Планирование, анализ и контроль

На уровне школы организуются процессы, позволяющие поддерживать те изменения, которые дают позитивные результаты, и искать пути дальнейших преобразований учебных занятий. Организуются процессы планирования, анализа учебных занятий и контроля результатов. Например, для организации планирования разработан тип календарно-тематического плана, где прописываются конкретные задачи, которые ставит учитель в соответствии с целью, и методы их решения. Такой тип плана позволяет завучу уже на этапе планирования определять, насколько поставленные задачи соответствуют целям, и предполагаемые методы решения задач соответствуют самим задачам.

Разработанные и используемые схемы анализа учебных занятий отражают направления, которые являются важными и актуальными для школы в данный конкретный момент в аспекте обеспечения успешного освоения учащимися учебной программы.

Для осуществления контроля разрабатывается инструментарий, ориентированный на требования к выпускнику. Периодичность контроля обусловлена представлениями о возможности коррекции результатов обучения.

Управление в школах сообщества

Одним из существенных шагов в улучшении организации обучения, повышении его качества стало создание управляющих советов в школах сообщества. За счет подключения общественности к обсуждению «сугубо педагогических вопросов» удалось акцентировать значимость различных аспектов, влияющих на качество обучения.

Управляющие советы в школах, внедряющих индивидуально-ориентированную систему обучения, обсуждают и принимают решения по вопросам:

§   дисциплины учащихся и учителей (опоздание на учебные занятия);

§   повышения квалификации учителей;

§   соответствия школьных оценок требованиям стандартов (или требованиям, которые фиксированы в ЕГЭ);

§   изменения технологии обучения школьников для повышения качества обучения и др.

Вот что говорит о своей деятельности председатель управляющего совета Краснотуранской СОШ №1:

«Возглавив Управляющий Совет, я стал не просто наблюдать за работой школы, а задумываться над проблемами. Одна из них – пропуски учащимися занятий. Я неоднократно присутствовал при беседах директора школы с такими ребятами и однажды решил сам поговорить с одним из них. Моим собеседником оказался ученик 9 класса Слава. Сам лично я не знал этого подростка, поэтому накануне встречи поинтересовался его семьей. Оказалось, что в семье у Славы не все благополучно.

Разговор с подростком не сразу, но получился. Выяснилось, что Слава увлекается радиоэлектроникой. Это меня порадовало, потому что сам имею интерес к этой области. Я пригласил его домой и отдал ему несколько приборов по радиоэлектронике, двухкассетный магнитофон. Предложил познакомить Славу с радиолюбителем, который сможет его многому научить. Но разовая помощь проблемы не решит, поэтому одним из направлений в работе управляющего совета запланировали развитие клубной деятельности в школе. Детям в школе должно быть интересно, тогда и уроки они будут пропускать меньше».

При установлении стимулирующих доплат и надбавок председатель Управляющего Совета МОУ Маганская средняя общеобразовательная школа О.М. Андреева предложила максимальные надбавки и доплаты установить:

§   за высокое качество работы, подтвержденное соответствующими результатами;

§   за результативную инновационную работу;

§   за интенсивность, напряженность и высокий объем работы.

Однако представитель родителей Т.М. Сентерева считает, что к этому списку «приоритетных» надбавок необходимо еще добавить «надбавку за качество труда по обеспечению сохранности здоровья». Здесь должно учитываться, например, регулярное соблюдение правил и санитарно-гигиенических норм (проветривание, уборка помещений, обработка во время карантинов, профилактические мероприятия).

«Результаты заседания по утверждению порядка распределения стимулирующих доплат свидетельствует о многом, – говорит директор школы В.И. Коломиец, – во-первых, осуществляется постепенный переход передачи полномочий от администрации к Управляющему Совету по важнейшим вопросам управления школой. Во-вторых, члены комитетов всё глубже погружаются в специфику работы школы и получают реальные рычаги влияния на повышение качества образования в школе. Для школы это ещё один шаг в инициации учителей и работников школы к работе на повышение результативности обучения и воспитания».

Участие в краевых делах

Улучшение школьного обучения связано не только с преобразованием технологии учебных занятий, но и с ресурсной обеспеченностью учебного процесса. Осознание значимости этой составляющей школьного обучения привлекло школы сообщества в первый же год действия национального проекта «Образование» к участию в конкурсе и позволило многим из них в полной мере оснастить школу современным компьютерным и лабораторным оборудованием. В первый год среди победивших сельских школ – 30% было школ сообщества ИОСО.

Многие школы сообщества, находящиеся в районных центрах или больших поселениях муниципальных образований, по результатам сдачи школьниками ЕГЭ были признаны школами, обеспечивающими наиболее качественное обучение, и стали базовыми в рамках реализации комплексного проекта модернизации школьного образования.

Педагоги школ, внедряющих индивидуально-ориентированную систему обучения, часто возглавляют методические объединения учителей-предметников района, что говорит о признании их компетентности в вопросах обучения. Некоторые школы по всем параметрам могут стать «узловыми» школами будущих школьных округов и готовы взять на себя ответственность – учить лучше по отношению к каждому ребенку своего «узла».

Преобразуя процесс обучения с целью улучшения результатов, отдельные школы строят новую модель обучения. Например, Маломинусинская СОШ Минусинского района и Игрышенская СОШ Новоселовского района строят модель «школы полного дня» на основе индивидуально-ориентированной системы обучения. В такой школе все, что касается освоения детьми программы, реализуется в школе. Ответственность с родителей за выполнение домашних заданий снимается, поскольку домашних заданий нет.

В «Концепции модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов Красноярского края» выдвинуто основное требование – развитие технологии организации процесса общего образования муниципальных районах в целом, и в каждой школе в частности. Выполнение этого требования должно обеспечить преодоление проблемы ограниченности образовательных возможностей, и связано с развитием пяти других элементов:

§   технологией организации школьного обучения;

§   технологией организации общественного участия в управлении образованием;

§   технологией организации образовательной среды для детей;

§   технологии организацией подвоза детей;

§   технологией организации школьного питания.

Последние два компонента и частично третий могут решаться за счет финансовых вложений, тогда как для решения первых двух, изменения технологии школьного обучения и организации общественного участия в управлении, необходимы, прежде всего, подготовленные школьные коллективы. И такие коллективы созданы в школах сообщества ИОСО многих муниципальных районов края.

Сельские школы сообщества ИОСО:

§   в Северо-Енисейском районе Северо-Енисейская средняя общеобразовательная школа № 1;

§   в Енисейском районе Абалаковская средняя общеобразовательная школа;

§   в Пировском районе Большекетская средняя общеобразовательная школа;

§   в Казачинском районе Вараковская средняя общеобразовательная школа;

§   в Туруханском районе Туруханская средняя общеобразовательная школа;

§   в Богучанском районе Богучанская средняя общеобразовательная школа №2;

§   в Краснотуранском районе Краснотуранская № 1, Восточенская и Лебяженская средние общеобразовательные школы;

§   в Шушенском районе Шушенские №1, №2, №3, Ильичевская, Каптыревская, Субботинская, Синеборская средние общеобразовательные школы;

§   в Ермаковском районе Ойская средняя общеобразовательная школа;

§   в Курагинском районе Куранинская средняя общеобразовательная школа №3;

§   в Новоселовском районе Игрышенская и Толстомысенская средние общеобразовательные школы;

§   в Минусинском районе Маломинусинская средняя общеобразовательная школа;

§   в Балахтинском районе Чулымская средняя общеобразовательная школа;

§   в Идринском районе Стахановская, Большехабыкская, Новоберезовская средние общеобразовательные школы и Большетелекская основная общеобразовательная школа;

§   в Манском районе Камарчагская средняя общеобразовательная школа;

§   в Ужурском районе Крутоярская средняя общеобразовательная школа;

§   в Березовском районе Маганская средняя общеобразовательная школа;

§   в Боготольском районе Чайковская, Булатовская и Владимирская средние общеобразовательные школы;

§   в Назаровском районе Преображенская средняя общеобразовательная школа;

§   в Бирилюсском районе Новобирилюсская средняя общеобразовательная школа;

§   в Уярском районе Балайская и Громадская средние общеобразовательные школы;

§   в Большемуртинском районе Бартатская средняя общеобразовательная школа;

§   в Эвенкийском районе Ванаварская средняя общеобразовательная школа;

§   в Мотыгинском районе Мотыгинская средняя общеобразовательная школа № 1;

§   в Рыбинском районе Переясловская средняя общеобразовательная школа.

Дистанционное обучение сельских школьников

Удалов В.А. Особенности организации дистанционного обучения учащихся сельских общеобразовательных учреждений края

Удалов Василий Аркадьевич,

доцент кафедры физико-математических дисциплин и методики их преподавания

Красноярского ИПК работников образования

О проекте «Обучение с использованием Интернет для решения задач подготовки школьников на профильном уровне»

Деятельность всей системы образования и отдельных общеобразовательных учреждений, особенно сельских школ, в условиях обучения школьников с использованием Интернет в том числе с использованием дистанционных технологий обучения (ДОТ), требует изменения системы приоритетов в образовательных целях учащихся. Эти изменения затрагивают не только технологии обучения, но и содержание образования, представление, как о результатах обучения, так и об эффективности обучения. Требуются изменения организационных и нормативно-правовых аспектов деятельности школ.

Проект «Информатизация системы образования» направлен на поддержку реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2008 года и оказание содействия в обеспечении доступности, качества и эффективности образовательных услуг в системе общего и начального профессионального образования. Основная идея проекта состоит в создании условий для системного внедрения и активного использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в работе учреждений общего и начального профессионального образования.

В результате реализации проекта большинство учреждений общего и начального профессионального образования в разных регионах России перейдут на новую ступень использования ИКТ в учебном процессе. Это предполагает активное использование современных цифровых учебных ресурсов и должно создать условия для достижения большинством учащихся (независимо от места их проживания или социального статуса их семей) образовательных результатов, адекватных новым требованиям рынка труда и современной социальной жизни.

Одной из задач проекта ИСО являлось предоставление всем учащимся общеобразовательной школы равного доступа к качественному образованию. В условиях, когда в стране начат переход к обучению школьников старшей ступени по основным общеобразовательным предметам на профильном уровне, трудности в решении данной задачи проявлялись особенно остро. В силу ряда причин (нехватка педагогов, отсутствие материальных возможностей и т.п.) многие общеобразовательные учреждения, особенно в сельской местности, не в состоянии предоставить своим ученикам данный вид образовательных услуг. Одним из решений существующей проблемы является организация подготовки учащихся таких школ на профильном уровне с использованием Интернет (далее – Интернет-обучение). Продолжающаяся поставка в школы средств ИКТ и повсеместное подключение учреждений к Интернет делает решение вопроса все более реалистичным и практически доступным.

В течение последних лет в стране быстро накапливается опыт использования Интернет для обучения школьников. Главная же проблема заключается в том, что на сегодня не разработана целостная система Интернет-обучения школьников, которая гарантирует высокое качество предоставляемых образовательных услуг, а также не осуществлено совершенствование технологических решений, учебных и методических материалов, уровня подготовки педагогов.

С целью подготовки учащихся на профильном уровне в 2006-2008 учебных годах в Красноярском крае было организовано экспериментальное обучение школьников с использованием Интернет в рамках проекта «Информатизация системы образования». Первый год экспериментального обучения с федеральным исполнителем проекта (МЭСИ) оказался неудачным по причине неподготовленности исполнителем учебных материалов и ничем не обоснованной его уверенностью в том, что педагоги края уже полностью готовы к проведению дистанционного профильного обучения. В 2007-2008 учебном году дистанционное обучение школьников проводилось на учебных материалах и с методической поддержкой Некоммерческого партнерства «Телешкола» (http://www.internet-school.ru).

В реализации проекта в Красноярском крае приняли участие ученики сельских школ Абанского, Богучанского, Большемуртинского, Емельяновского, Енисейского, Краснотуранского, Тюхтетского, Ужурского и Шушенского районов. Всего в реализации эксперимента приняло участие 129 учащихся из 14 сельских школ.

Алгоритм реализации проекта

Наличие полного, точного алгоритма проведения мероприятий по организации проекта и собственно обучению школьников позволило достаточно оперативно начать реализацию проекта. Предложенный алгоритм организационных мероприятий можно определить как последовательность шагов:

§   Агентством образования администрации Красноярского края совместно с НП «Телешкола» составлена и согласована краевая программа обучения школьников с использованием Интернет;

§   муниципалитетами и образовательными учреждениями взяты обязательства по оснащению учащихся и педагогов-кураторов соответствующей материально-технической базой (компьютерные классы, индивидуальные рабочие места для обучающихся и преподавателей, Интернет и электронная связь);

§   муниципалитетами, выразившими согласие принять участие в эксперименте, определены территориальные координаторы из числа специалистов муниципальных методических центров (ММЦ) – 9;

§   определены предметы для обучения: русский и английский языки, математика, биология, физика, химия, информатика, география, МХК, история России, всеобщая история, обществознание, экономика, литература;

§   проведен отбор сетевых преподавателей (практически все преподаватели являлись учителями города Красноярска) для проведения дистанционного обучения;

§   органами управления образованием и администрациями образовательных учреждений отобраны педагоги-кураторы в своих муниципалитетах и школах;

§   сформированы списки учащихся 14 сельских школ в количестве 129 человек и распределены по предметным группам;

§   определена модель обучения учащихся – межшкольные группы (группы, сформированные внутри школы из учащихся одного или нескольких классов), индивидуальный учебный план, вид образования – дополнительное;

§   составлено и утверждено расписание работы сетевых преподавателей, в котором отражено индивидуальное расписание занятий каждого учащегося. Рекомендовано организовывать занятия во второй половине дня, с 14.00 до 18.00, с учетом занятости педагогов (сетевых преподавателей и педагогов-кураторов) и использования компьютерной техники в течение учебного дня по базовому процессу в школе.

Нормативная документация

Особое внимание при реализации проекта обращено на подготовку педагогических кадров, осуществляющих дистанционное обучение. За время реализации проекта прошло три очных семинара с участием специалистов НП «Телешкола». Во время проведения семинаров сетевые преподаватели и педагоги-кураторы были обеспечены пакетом нормативно–методических материалов и зарегистрированы на сайте Российского педагогического университета им. Герцена для повышения квалификации. Пакет нормативно-методических материалов включал в себя:

§   должностные инструкции директора образовательного учреждения;

§   должностные инструкции организатора обучения в школе;

§   должностные инструкции педагога-куратора;

§   должностные инструкции сетевого преподавателя;

§   методические рекомендации по проведению on-line уроков (т.е. уроков, которые проводились в реальном времени);

§   методические рекомендации по составлению индивидуальных учебных планов;

§   и другие документы…

Пакет документов в полной мере отражал организационные мероприятия, которые необходимо провести образовательному учреждению для проведения качественного обучения.

Образовательным учреждениям рекомендовано было оформить приказы и локальные акты по школе примерно следующего перечня:

§   Об организации эксперимента в школе по профильному обучению с использованием ИУП;

§   Об утверждении списка учащихся и учителей заявленного профиля, участников эксперимента по данной модели;

§   Об утверждении технологии организации образовательного процесса с использованием ИКТ: количество часов по учебному плану класса + фиксированное количество часов по каждой профильной дисциплине, обязательное для работы по предмету в сети – в рамках углубления предмета или элективного курса;

§   Об открытии 10-х профильных классов в данной школе, обучающихся с использованием информационных технологий (смешанная модель профильного обучения, внеклассная и внеучебная работа по предмету, углубление в конкретной предметной области, элективные курсы и т.д.);

§   Об утверждении правил Интернет-обучения школьников в данной школе;

§   О внесении изменений в Устав школы, оказывающей образовательные услуги с использованием информационных технологий и работающей по модели смешанного обучения;

§   О внесении изменений в штатное расписание школы в зависимости от количества обучающихся, использующих технологии электронного обучения (например, лаборант электронного обучения, заместитель директора школы по информационным технологиям);

§   И/или дополнение в должностные обязанности учителя (из числа учителей школы) новых функций как сетевого преподавателя или педагога-куратора;

§   О процедуре мониторинга процесса профильного обучения в школе.

О выборе предметов

Основными факторами, повлиявшими на выбор предметов, являются:

§   интерес к обучению в дистанционной форме с использованием Интернет;

§   занятия учащихся по соответствующему профилю обучения в своей школе;

§   желание пополнить знания по дисциплинам, которые войдут в перечень ЕГЭ;

§   дополнительная подготовка к поступлению в высшие учебные заведения.

Занятия школьников Красноярского края в дистанционной форме с использованием Интернет вызвали заинтересованность учителей и учащихся. Степень удовлетворения образовательных потребностей учащихся посредством использования сетевого ресурса Интернет-школы в течение всего периода обучения можно оценить достаточно высоко.

Положительную роль сыграли совершенно новые виды учебной деятельности, возможность общения в on-line и off-line режимах, общение с другими преподавателями, школьниками-сверстниками. Однако в процессе произошло некоторое снижение интереса к занятиям по ряду субъективных и объективных причин. Факторами, повлиявшими на снижение интереса к обучению, стали:

§   сбои в работе Интернет и телефонной связи, недостаточная обеспеченность школ компьютерами, подключенными к Интернет. В некоторых сельских школах в наличии всего 2-4 компьютера, из-за этого возникает дефицит времени для работы в Интернет. Меры для устранения сбоев со стороны агентства образования края, регионального координатора (продление договора временного трафика, устранение сбоев и т.п.) принимались достаточно оперативно;

§   загруженность учащихся 11–х классов дополнительными занятиями на подготовительных курсах для поступления в ВУЗы;

§   недостаточные навыки и подготовленность учащихся к работе с учебным материалом в Интернет, в форумах;

§   большой по объему и сложный для изучения предлагаемый основной и дополнительный материал (программы элективных курсов). Особенно объемным и сложным оказался курс алгебры и геометрии;

§   отвлечение педагогов на курсы и на мероприятия, связанные с проведением на территории края ЕГЭ, что невозможно было отменить, т.к. график повышения квалификации утверждался значительно раньше, чем начались занятия;

§   болезнь преподавателей.

Количество учащихся и проведенных дистанционных уроков

Результаты обучения в сельских школах, находящихся в эксперименте, выглядят следующим образом:

Фактически оказалось, что основное количество уроков в Емельяновском районе пройдено 5 учащимися 2 сельских школ (293 урока), где кураторами являются Л.И. Неверова и О.Н. Елисеева. Это опять позволяет сделать вывод о том, что роль куратора при реализации данного проекта очень высока и требует пристального изучения. Та же самая ситуация сложилась и в Богучанском районе, где основную работу взяла на себя учитель биологии Н.С. Жукова, которая осуществляла сопровождение детей до успешного завершения курса, несмотря на сложные технические условия (относительно качественная работа в сети Интернет возможна лишь с 6⁰⁰ до 8⁰⁰ утра и после 21⁰⁰).

Функциональные обязанности сетевого преподавателя

Основными направлениями деятельности сетевого преподавателя являются осуществление учебного процесса и контроль образовательных достижений учащихся. Функциональные обязанности представлены следующими компонентами:

1.        Проводит on-line уроки учащихся группы (групп) в соответствии с утвержденным расписанием.

2.        Проводит on-line консультации учащихся группы (групп) в соответствии с утвержденным расписанием.

3.        Проводит дополнительные индивидуальные и групповые on-line консультации в случае необходимости (как по результатам текущего контроля, так и по просьбе учащегося).

4.        Систематически осуществляет наблюдение за ходом учебного процесса, контролирует освоение учащимися курса учебного предмета, анализирует учебную деятельность учащихся, отвечает на их вопросы (off-line консультирование).

5.        Координирует образовательную деятельность учащихся группы (групп) с целью оптимизации учебного процесса в соответствии с индивидуальными интересами и способностями, а также психофизиологическими особенностями каждого учащегося.

6.        Обеспечивает качественное методическое сопровождение учащихся:

§   разрабатывает к каждому Интернет-уроку методические рекомендации по освоению темы и размещает их в форуме по уроку или использует те, что включены в содержание Интернет-урока;

§   анализирует ошибки, допускаемые учащимися при прохождении тестов, выполненных в течение off-line урока, и указывает ученикам на причину их возникновения;

§   проверяет домашние задания, пишет резюме, оценивает и заносит отметку в электронный журнал;

§   разрабатывает инструкцию к каждому уроку, проводимому в режиме on-line, и размещает ее в форуме по уроку;

§   формирует индивидуальную траекторию изучения материала Интернет-урока, определяя для каждого ученика группы индивидуальный набор заданий с открытым ответом, обязательных для выполнения;

§   проверяет ответы учащихся группы (групп) на задания с открытым ответом, размещенные в Интернет-уроках, оценивает их и заносит оценку в электронный журнал;

§   дает дополнительные задания для лучшего усвоения учебного материала и мотивации учащихся, для подготовки к сдаче ЕГЭ и поступлению в ВУЗ;

§   организует групповую работу с заданиями с открытым ответом в различных формах (дебаты, дискуссия, ролевая игра и т.п.) в форуме по уроку;

§   публикует в форуме по уроку или по курсу дополнительные вопросы и организует групповую работу по их обсуждению.

7.        Принимает участие в организации и осуществлении проектной деятельности учащихся, проводит рецензирование и оценивание проектов, оказывает помощь в их презентации.

Приведенный фрагмент функциональных обязанностей сетевого преподавателя показывает, что основной функционал переходит в раздел организационных действий, направленных на улучшение процесса обучения. Как видно, основное направление деятельности связано с определением последовательности действий обучающихся и организацией постоянного консультирования.

Выводы по работе сетевых преподавателей

Учащиеся нечетко понимают систему работы на курсе, так как ими пропускаются задания и тесты (задания с открытым ответом выполняются не все, а по рекомендации сетевого педагога), не выполняется домашнее задание. В отчетах одного из педагогов-кураторов указано, что «дети не выполняют домашние задания даже на очных уроках, поэтому заставить их выполнять задания в дистанционном обучении возможно далеко не всегда».

Взаимодействие со всеми сетевыми преподавателями организовать достаточно трудно: не хватает оперативности со стороны оболочки дистанционного обучения. Главный недостаток использовавшейся системы дистанционного обучения заключался в том, что при работе преподавателя было видно, сколько учеников работает в системе, но система не отображала, кто работает в системе. Проверить работу каждого сетевого преподавателя со стороны регионального координатора тоже было достаточно трудно, т.к. оболочка дистанционного обучения не позволяла осуществлять выборку учащихся по преподавателю, а только по педагогам-кураторам.

Несмотря на то, что все курсы располагали богатым материалом для исследования, для коллективного обсуждения и других форм работы, одна из трудностей обучения заключалась в том, что не все учащиеся имели возможность в один день работать в сети Интернет. До конца года многие учащиеся не в полном объеме уяснили последовательность действий для работы в режиме on-line. Определить степень недостаточной работы сетевого преподавателя или педагога-куратора остается затруднительным.

Все курсы в основном соответствуют действующей профильной программе, рассчитаны на углубленное изучение, где необходимы фоновые знания ребят и педагогов, самообразование по предмету, развитое творческое мышление. Все это требует дополнительных временных затрат. Педагоги не имеют четкого методического руководства по организации изучения тех или иных тем (это все-таки экспериментальное обучение), и им приходится тратить достаточно много времени на проверку творческих заданий.

Предложения по совершенствованию работы педагогов-кураторов

Анализ деятельности педагогов-кураторов позволяет определить основные приоритеты в их работе:

§   Основное внимание уделять отбору учащихся (ориентироваться не на высокие оценки по предмету, а на высокую мотивацию к обучению (СНОСКА: Мотивация к обучению подразумевает не получение хорошей отметки, а именно желание изучать предмет на профильном уровне) и навык самоорганизации), а также умению педагогов настраивать учащихся на полное прохождение курса. Для реализации этой задачи необходим специализированный инструментарий, которого, к сожалению, не было. Иначе можно получить высокий отсев школьников. Видимо, с подачи образовательных учреждений, осуществлявших набор учащихся, они посчитали, что «дистанционное обучение – это легкое и простое обучение».

§   Необходимы рекомендации по формированию карты индивидуальных потребностей ребенка и корректировке карты в процессе обучения.

§   Необходимо владение всеми средствами информационно-коммуникационных технологий, позволяющими установить быстрый контакт со всеми участниками эксперимента.

§   Включение мероприятий по организации дистанционного обучения в программу информатизации школы. Это позволит хотя бы номинально обязать руководителей образовательных учреждений контролировать процесс дистанционного обучения школьников.

§   Полное информирование о ходе обучения родителей учащегося не реже одного раза в месяц.

Использование данной схемы взаимодействия между субъектами образовательного процесса позволило организовать дистанционное обучение, но выявило проблемы, полное решение которых в рамках Бюджетного кодекса Российской Федерации найти не удалось. Бюджеты муниципалитетов, к сожалению, не обладают возможностью финансировать образовательные учреждения напрямую.

При реализации проекта, таким образом, основная тяжесть легла на образовательные учреждения, которые должны были изыскивать средства для организации софинансирования участников образовательного процесса. В части образовательных учреждений, несмотря на некоторую задержку начала обучения, удалось реализовать схему софинансирования. Большинство школ пошло по пути оплаты деятельности педагогов за счет надтарифного.

Взаимодействие с родителями

Практика показывает, что наиболее благоприятные условия для обучения школьников с использованием Интернет складываются тогда, когда непосредственными участниками образовательного процесса являются родители учащихся. Всесторонняя поддержка родителей в освоении учащимися новой образовательной среды создает предпосылки максимальному развитию деловых и социально-значимых компетенций школьников, достижения ими высоких образовательных результатов. В процессе экспериментального обучения отрабатывались следующие правила взаимодействия с родителями обучающихся:

1.        Родители участвуют в информационных совещаниях, а также тематических совместных семинарах педагогов, родителей и детей, посвященных стратегии развития ОУ, программе реализации профильного обучения в ОУ, составлению учебного плана ОУ и индивидуальных учебных планов.

2.        Родители школьников, обучающихся на профильном уровне с использование Интернет, являются непосредственными участниками согласований индивидуального учебного плана их ребенка.

3.        Родители учащихся должны владеть полной информацией об электронных адресах педагога-куратора их ребенка и всех сетевых преподавателей по предметам, которые их ребенок изучает с использованием Интернет.

4.        Взаимодействие родителей с педагогом-куратором и сетевыми преподавателями осуществляется через соответствующий форум Интернет-школы (в режиме конфиденциальных сообщений) и через электронную почту. Если у родителей нет возможности пользоваться каким-либо АРМ, педагог-куратор передает информацию об образовательной ситуации ребенка его классному руководителю, который доводит все сведения до родителей в обычном порядке. В случае необходимости возможно использование телефонной связи.

5.        Педагог-куратор предоставляет информацию родителям об учебной ситуации их ребенка не реже одного раза в неделю, используя наиболее удобные для них возможности связи.

6.        Родители получают от педагога-куратора информацию о порядке проведения промежуточной аттестации: расписание экзаменов, продолжительность экзаменов, график консультаций.

7.        Педагог-куратор доводит до сведения родителей результаты промежуточной аттестации в течение трех дней после сдачи учащимся экзамена по предмету соответственно.

8.        Родители могут быть инициаторами контактов с любыми участниками образовательного процесса, задействованными в обучении их ребенка с использованием дистанционных образовательных технологий.

Кадры, их привлечение и оплата труда

Основными участниками реализации проекта в образовательных учреждениях являются педагоги-кураторы, сетевые преподаватели, организаторы обучения и администрация образовательных учреждений. Привлечение педагогических кадров осуществлялось на договорной основе, с учетом заявок муниципалитетов по организации обучения.

В первую очередь педагогические кадры, привлекаемые для работы в эксперименте, должны обладать определенной ИКТ-компетентностью для эффективной работы по реализации проекта. Кроме того, одним из важнейших условий являлась предметная компетентность сетевых преподавателей, позволяющая им вести процесс обучения на профильном уровне.

Способы привлечения педагогических кадров вызвали определенные трудности, т.к. образовательные учреждения пытались решить задачу учета особенностей каждого школьника, что вызвало естественные процессы изменения количества сетевых преподавателей в зависимости от количества обучающихся по тому или иному предмету. В Красноярском крае к преподаванию предметов на профильном уровне привлекались методисты и преподаватели ККИПКиППРО для организации дистанционного обучения школьников и методического сопровождения деятельности педагогических работников.

Оплата труда участников экспериментального обучения производилась из средств проекта с частичным привлечением средств образовательных учреждений. Особенности расчета, рекомендованные некоммерческим партнерством «Телешкола», позволили выработать определенный опыт по оплате труда сетевых преподавателей, педагогов-кураторов и других специалистов, привлекаемых для реализации эксперимента.

Важной особенностью оплаты труда в крае явилась работа в рамках Бюджетного кодекса Российской Федерации, что вызвало определенные трудности на первоначальном этапе (объявление торгов на выполнение тех или иных видов работ). Данный механизм является, вероятно, полезным и нужным для реализации работ, но при реализации проектов с централизованным финансированием приводит к определенным сложностям.

Процесс реализации эксперимента на территории края показал необходимость управленческих решений, которые нацелены на совершенствование механизмов организации дистанционного профильного обучения и позволят на основе приобретенного опыта простроить дальнейшее развитие дистанционного обучения школьников на территории Красноярского края.

Резюме

Для успешной реализации дистанционного обучения необходимо учитывать следующие приоритеты:

§   упорядочивание нормативно-правовой базы школы;

§   определение схем оплаты труда педагогов-кураторов, сетевых преподавателей и других участников образовательного процесса;

§   обеспечение подготовки педагогов-кураторов для процесса формирования индивидуальных учебных планов;

§   оснащение педагогов инструментом, обеспечивающим процесс работы учащихся;

§   определение четких процедур обучения учащихся;

§   четкое описание действий обучающихся;

§   определение процедур оценивания учащихся;

§   построение схемы активного взаимодействия между школой и родителями учащегося.

Общественно-приемлемый порядок принятия решения о создании, реорганизации и ликвидации сельских школ (в документах и комментариях)

(СНОСКА: Составителем данного раздела и автором комментариев является Минов Владимир Александрович, главный специалист Министерства образования и науки Красноярского края.)

Сюжет о первостепенной проблеме существующей инфраструктуры и ее модернизации и о том, какой рекомендуют сделать первый шаг для выхода из этой проблемной ситуации

Документ №1. Из проекта «Концепции модернизации инфраструктуры общего образования муниципальных районов Красноярского края», раздел 5 «Основные проблемы существующей инфраструктуры общего образования муниципальных районов и ее модернизации»

«Органы местного самоуправления не действуют как «операторы» принятия решений местным сообществом о создании, реорганизации или ликвидации местных школ.

Это первостепенная проблема существующей инфраструктуры и ее модернизации.

Следствие этой проблемы – отсутствие в муниципальных районах общественно-приемлемых порядков принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений и их филиалов.

Под «общественно-приемлемым порядком» понимается:

§   муниципальный правовой акт «Порядок принятия решения о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений и их филиалов», предусматривающий последовательное соблюдение всех норм действующего законодательства и действия, обеспечивающие достижение общественного согласия;

§   сложная длительная работа органов местного самоуправления по продвижению своего проекта создания, реорганизации или ликвидации конкретного общеобразовательного учреждения или филиала».

Комментарий №1

Как это ни необычно звучит, но вопрос качества общего образования в муниципальных районах края – это, прежде всего и больше всего, вопрос качества, «взрослости» и зрелости местного самоуправления.

Согласно федеральному закону «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»: «Местное самоуправление составляет одну из основ конституционного строя Российской Федерации». И далее: «…местное самоуправление в Российской Федерации – форма осуществления народом своей власти, обеспечивающая в пределах, установленных Конституцией Российской Федерации, федеральными законами, самостоятельное и под свою ответственность решение населением непосредственно и (или) через органы местного самоуправления вопросов местного значения исходя, из интересов населения, с учетом исторических и иных местных традиций».

Вопросы местного значения – это вопросы непосредственного обеспечения жизнедеятельности населения муниципального образования, решение которых осуществляется населением и (или) органами местного самоуправления самостоятельно.

Один из вопросов местного значения муниципального района: «…организация предоставления общедоступного и бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования по основным общеобразовательным программам».

Для решения этого вопроса местного значения избираются непосредственно населением и (или) образуются представительным органом муниципального образования специальные органы – органы местного самоуправления.

Эти органы наделяются собственными полномочиями для решения важнейшего для местного населения вопроса – организации его общего образования. Или, иначе говоря, полномочиями так устроить школьную инфраструктуру района, чтобы каждый его житель имел реальную равную возможность получить качественно равное школьное образование.

Вот такая логика закона: народ вправе решать вопросы про своё общее образование и для своего «решения» народ формирует «оператора решения» – органы местного самоуправления.

Но местное самоуправление – дело новое для нашей молодой страны. Только формируется самоуправление первого уровня – «демократия на уровне вытянутой руки избирателя». Только еще складывается компетенция местного сообщества. Только лишь складываются сельские поселения в истинном смысле этого слова – хозяева на своей земле, самостоятельно решающие все вопросы, которые вправе и в силах решить.

Мы все, и местное население, и местная власть, и местная общественность, и депутаты Законодательного Собрания края, то есть люди причастные к школьному образованию муниципальных районов края, еще только «первоклассники» молодой демократии, а нам уже необходимо решать сложнейшие вопросы развития сети школ и качества школьного образования.

Первоначальный и основной вопрос местного значения: быть или не быть школе в конкретном поселении, а если быть, то какого вида (начальная, основная или средняя) и какого статуса (учреждение, филиал или отделение учреждения). Все остальные вопросы организации общего образования решаются для конкретного поселения в зависимости от того, как содержательно решен первоначальный вопрос.

В целом на сегодняшний день органы местного самоуправления муниципальных районов края при решении первоначального вопроса (быть – не быть школе, а если быть – то какой) не действуют как «операторы» принятия решений местным населением.

Документ №2. Школа – место народное (интервью с А.В. Лученковым)

Газета «Красноярский рабочий», 24 апреля 2008 г.

Второй год краевая система образования участвует в реализации регионального комплексного проекта модернизации школьного образования. Это одна из ступеней приоритетного национального проекта в данной сфере. Работа в разных его направлениях шла успешно, без сбоев, и вдруг нынешней весной в некоторых педагогических и родительских коллективах школ возникли очаги напряжения.

В редакцию «Красноярского рабочего», в частности, поступили и были опубликованы в марте несколько писем жителей Шушенского района, недовольных объявленной реорганизацией школьной сети.

Стали очевидными просчёты и формальный подход муниципальных органов власти к наиболее ответственной части проекта, затрагивающей многогранные экономические, социальные проблемы территорий, жизненно важные интересы населения.

В чём же дело? Ведь наш край вошёл в первую двадцатку пилотных регионов, которым была доверена роль авангарда в разработке и осуществлении проектов модернизации. Такое доверие заработано уже достигнутыми положительными результатами в формировании новой системы оплаты труда педагогов с целью повысить их доходы, в переходе на нормативное подушевое финансирование школ, в расширении общественного участия в их жизни, в выработке независимой оценки качества образования. Наконец дело дошло и до такого важного направления, как «обеспечение условий для получения качественного образования независимо от места жительства». Казалось бы, подобная задача ни у кого не может вызвать недовольства. Но связано её решение с реорганизацией сети школ, а это уже очень и очень непростой вопрос, требующий осторожного и всесторонне обдуманного подхода с учётом особенностей каждой территории, с учётом мнения общественности. Почему в Шушенском районе вспыхнул конфликт, и какой урок нужно извлечь из случившегося, мы решили обсудить с заместителем руководителя агентства образования администрации края Андреем Лученковым.

– Начну с того, что в начале этого года прошло 7 зональных совещаний с участием управленцев нашего ведомства, местных органов самоуправления, профсоюзов, директоров школ, родителей с подробной проработкой необходимых шагов и условий в реализации комплексного проекта модернизации образования. Но как видим из практики, органы местного самоуправления всё-таки не соблюдают ряд обязательных условий при решениях о реорганизации школьной сети. Одно из таких условий – широкое и всестороннее общественное обсуждение и обязательная независимая экспертиза социально-экономических последствий. Поэтому мы вынуждены были дополнительно отправить во все муниципальные органы власти подробные методические рекомендации об общественно приемлемом порядке принятия соответствующих решений. Ведь если районный управленец приходит к учителям или на родительское собрание и говорит: «Закрываем сельскую школу или делаем из средней «девятилетку», потому что денег не хватает», – то это не аргумент, это неквалифицированный подход. Тут, даже если предлагается рациональное решение, неизбежен протест.

У нас нет специальной задачи закрывать школы или понижать их статус. У проекта нет задачи отнять у образования деньги или сэкономить ради экономии. Есть задача дать равные шансы на качественное образование всем детям, независимо от того, где они живут. А ту сеть школ, которая сложилась, в нынешних условиях нельзя назвать эффективной. Современное образование не может строиться за одной партой и с одним, даже очень любящим детей добросовестным учителем. Школьник должен уметь работать с компьютером, выходить в Интернет, заниматься в специальных лабораториях, спортивных залах. Профильное обучение он должен проходить у квалифицированных педагогов.

– Ради этого создаются так называемые базовые школы с профильным обучением старшеклассников?

– Они будут светлыми, тёплыми, комфортными, самым современным образом оснащёнными. Представьте себе, что на расстоянии 5 километров друг от друга стоят сегодня, скажем, три одинаковые средние школы, в которых учится всего по 15-20 старшеклассников. Наверняка рациональнее и эффективнее обучать их в одной большой школе, создав в ней лучшие условия, чем сегодня в каждой из трёх. Две другие будут давать качественное основное образование. Надо понимать, что сегодня остро встала проблема малочисленности школ и нехватки квалифицированных педагогических кадров в сельской местности. Из 1400 школ края 800 – малочисленные, где в среднем на одного учителя приходится не более 4 учеников. Есть начальные школы, которые посещают от одного до пяти ребятишек. Таких у нас 109. В 51 основной школе учатся от 6 до 25 человек! В 40 средних – от 15 до 50. Но самое главное даже не в этом – в малочисленных школах доля второгодников на 35 процентов больше, чем в крупных школах. А доля выбывших по «неуважительным» причинам в малочисленных школах на 62 процента больше. Фактически некоторые сельские школы стали скорее социальным учреждением, нежели образовательным. Нельзя сбрасывать со счетов и старение кадров, сегодня у нас в крае 17 процентов учителей пенсионного возраста. А для молодых специалистов муниципалитеты не строят жилья, не создают необходимых бытовых условий.

Впервые за много лет в прошлом году мы провели специальные контрольные работы для выпускников начальной ступени сельских школ, чтобы проверить качество образования. 25 процентов детей написали работы по русскому языку и математике на двойки. Мы видим, что учащиеся таких учебных заведений не могут конкурировать со сверстниками больших, укомплектованных сильными кадрами и современным оборудованием школ. И самое интересное, что многие родители, боясь такой судьбы своих детей, по собственной инициативе возят ребят в более отдалённые, но сильные школы. А разве в городах не сложилась такая же практика, когда родители выбирают школу, не ближайшую к месту жительства, а лучшую?

– Всё так, но в городах другие дороги и другой транспорт. В сельской местности многое зависит от состояния инфраструктуры. Подвоз детей должен быть безопасным, удобным, на небольшие расстояния...

– Совершенно верно. Поэтому протест, выраженный жителями посёлка Синеборск Шушенского района в вашей газете против понижения статуса их средней школы и решения возить старшеклассников за 50 километров, совершенно справедлив. Перед нами образец не только несогласованного с населением решения, но и вообще неправильного. Возить детей в школы можно только на расстояния, не превышающие 15 километров. Есть школы, которые даже при малочисленности должны оставаться неприкосновенными из-за своего географического положения. Туда надо направлять материальные и финансовые ресурсы, возможен вахтовый метод работы преподавателей.

– Кроме того, синеборцы приводят убедительные аргументы по поводу неплохих перспектив социально-экономического развития их посёлка. Есть крепкое работающее хозяйство, идёт жилищное строительство. По какому принципу районные власти предпочли сделать базовое учебное заведение в Казанцево, им непонятно...

– Плохо, когда родители узнают о реорганизации своих школ из теленовостей или прессы. Каждое действие, связанное с преобразованиями, должно быть самым серьёзным образом обсуждено с местным сообществом. Школа – это место народное. Тем более местная власть обязана учесть все последствия ликвидации или перемены статуса образовательного учреждения, учесть тенденции рождаемости, миграций, экономического развития. К сожалению, есть факты, когда муниципальные органы не берут на себя ответственность, ссылаясь якобы на указания сверху. Но мы ничего не указываем. Мы только рекомендуем сделать на территории образование одинаково качественным для всех живущих там детей. Дальше – это предмет ответственности муниципалитетов. Просчитать, какую школу рациональнее сделать базовой, какую изменить по статусу, может только муниципальная власть вместе с местным населением. Тем более что ситуация должна по каждой школе обсуждаться отдельно. Если она связана с подвозом детей, то необходимо решать вопросы дополнительного питания, меньше задавать домашних заданий и так далее.

Мы же со своей стороны обеспечиваем помощь муниципалитетам транспортом, оборудованием, средствами на ремонт образовательных учреждений. Ежегодно выделяем по 100 автобусов, к началу 2010 года думаем полностью удовлетворить потребность в транспорте.

Если правильно строить работу, то очень скоро сами родители раскроют для себя все положительные стороны проекта модернизации образования. Большая, удобная, современно оснащённая школа даёт возможность педагогам профессионально и служебно расти, а значит, и лучше работать. Большая школа – это и вопрос среды, развивающей ребёнка всесторонне. Выбор в пользу большой современной сильной школы – это выбор успешной судьбы для каждого ребёнка.

Зоя КАСАТКИНА

Материал размещён в интернете по адресу: http://www.krasrab.com/archive/2008/04/24/12/view_article

Документ №3. Методические рекомендации по разработке общественно-приемлемого порядка принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений

Приложение к письму агентства образования администрации

Красноярского края от 01.04.2008 № 2141

Оглавление

1.        О понятии «общественно-приемлемый порядок принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений».

2.        Актуальность проблемы разработки общественно-приемлемого порядка принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений для Красноярского края.

3.        Нормативные основания для разработки муниципального нормативного правового акта «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений».

4.        Обзор существующего в России опыта создания документов, регламентирующих порядок реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений.

5.        Рекомендации по разработке общественно-приемлемого порядка принятия решения о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений.

5.1. Разработка муниципальных нормативных правовых актов, необходимых для организации действий и принятия органами местного самоуправления решения о создании, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения.

5.2. Участие общественности в принятии решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений.

1. О понятии «общественно-приемлемый порядок принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений»

Под общественно-приемлемым порядком принятия решения о создании, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения понимается такой порядок принятия решения, которым предусмотрены не только действия, обязательные с точки зрения действующего законодательства, но и действия, способствующие снятию социальной напряженности, как правило, возникающей в связи с постановкой этих вопросов в муниципальном образовании.

Под «общественно-приемлемым порядком» понимается как муниципальный правовой акт, так и сложная длительная работа органов местного самоуправления муниципального образования по продвижению своего решения о шаге реорганизации или ликвидации конкретных общеобразовательных учреждений.

2. Актуальность проблемы разработки муниципального правового акта об общественно-приемлемом порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений для Красноярского края

Современное состояние сети учреждений общего образования вошло в противоречие с требованиями реализации на территории Красноярского края комплексного проекта модернизации образования. Требования к условиям оснащенности образовательных учреждений, возможности предоставления качественного образования каждому ребенку территории, в том числе возможности предоставления профильного обучения учащимся на старшей ступени общего образования, наличие в крае значительного количества малочисленных школ, объективно ограниченных в предоставлении качественной образовательной услуги, вынуждают органы местного самоуправления вновь возвращаться к вопросам изменения существующей инфраструктуры общего образования территории.

Некоторое время назад волна реорганизаций, связанных с малочисленностью общеобразовательных учреждений уже прошла по краю. Следствием этого явилось обращение органов прокуратуры в агентство образования администрации Красноярского края. В адрес агентства были «направлены материалы прокурорского надзора от 02.05.06 № 1-ГП-10-2006, которые свидетельствуют о многочисленных нарушениях прав несовершеннолетних граждан на образование, в том числе при проведении реорганизации (ликвидации) образовательных учреждений без осуществления предусмотренной статьей 13 Федерального закона Российской Федерации от 24.07.98 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» экспертной оценки последствий такого решения для образования, воспитания и развития детей» (СНОСКА: Из письма агентства образования администрации Красноярского края от 29.06.06 № 4039). В муниципалитеты края были направлены рекомендации агентства образования о соблюдении порядка действий при реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений.

Однако события весны-лета 2007 года, когда в связи с начавшимися процессами реализации комплексного проекта модернизации образования органы местного самоуправления предприняли очередную попытку изменения муниципальной инфраструктуры общего образования, показали, что в части нормативно-правового регулирования вопросов реорганизации и ликвидации школ практически ничего не изменилось.

Напряжение, возникающее в территориях при актуализации вопросов реорганизации и ликвидации школ, вызывается как минимум двумя причинами.

Первая – несовершенство нормативно-правовой базы, регламентирующей вопросы создания, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений. В частности, отсутствие утвержденного в соответствии с законом РФ «О местном самоуправлении» нормативного правового акта, в котором излагается «порядок принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений». Действия органов исполнительной власти по изменению сети общеобразовательных учреждений, осуществляемые в условиях, когда такой документ в муниципальном образовании не принят, приводит, как правило, к опротестованию подобных действий и решений органами прокуратуры.

Подобный протест неизбежен и в том случае, когда указанный выше «порядок» не предусматривает обязательной экспертизы проектов изменения инфраструктуры муниципальных общеобразовательных учреждений и прогноза социально-экономических последствий реализации этих проектов.

Вторая – принятие органами местного самоуправления решений о реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений без предварительного широкого и всестороннего общественного обсуждения проектов и результатов их экспертизы. При этом под «проектом» здесь понимается не просто замысел, сформированный в отдельных структурах местной власти (например, в местном органе управления образованием), но документ, утвержденный органами местного самоуправления в статусе «Проекта…» (включающего в т.ч. финансово-экономическое и социальное обоснование целесообразности изменений), подготовленный к общественному обсуждению.

Цель разработки настоящих методических рекомендаций – оказание помощи в установлении в каждой территории Красноярского края такого порядка принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации учреждений общего образования, который учитывал бы нормы законодательства Российской Федерации и включал меры, позволяющие достичь общественного согласия по принимаемым решениям.

3. Нормативные основания для разработки муниципального нормативного правового акта «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений»

3.1. «Конституция Российской Федерации», статья 24:

Органы государственной власти и органы местного самоуправления, их должностные лица обязаны обеспечить каждому возможность ознакомления с документами и материалами, непосредственно затрагивающими его права и свободы.

3.2. «Конвенция о правах ребенка», статья 12:

Пункт 1. Государства-участники обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка.

Пункт 2. С этой целью ребенку, в частности, предоставляется возможность быть заслушанным в ходе любого судебного или административного разбирательства, затрагивающего ребенка, либо непосредственно, либо через представителя или соответствующий орган, в порядке, предусмотренном процессуальными нормами национального законодательства.

3.3. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», статья 13:

Принятие… органом местного самоуправления решения о реконструкции, модернизации, об изменении назначения или о ликвидации объекта социальной инфраструктуры для детей, являющегося государственной и (или) муниципальной собственностью, не допускается без предварительной экспертной оценки уполномоченным органом исполнительной власти, органом местного самоуправления последствий принятого решения для обеспечения жизнедеятельности, образования, воспитания, развития, отдыха и оздоровления детей, для оказания им медицинской, лечебно-профилактической помощи, для социального обслуживания. В случае отсутствия экспертной оценки такое решение признается недействительным с момента его вынесения.

3.4. Закон РФ «Об образовании», статья 34:

Пункт 1. Порядок реорганизации… устанавливается … для муниципальных образовательных учреждений – органом местного самоуправления…

Пункт 4. Ликвидация образовательного учреждения может осуществляться: в соответствии с законодательством Российской Федерации в порядке, установленном… органами местного самоуправления – для муниципальных образовательных учреждений.

Пункт 5. Ликвидация сельского дошкольного образовательного или общеобразовательного учреждения допускается только с согласия схода жителей населенных пунктов, обслуживаемых данным учреждением.

3.5. Закон РФ «Об образовании», статья 50, пункт 17:

В случае прекращения деятельности общеобразовательного учреждения … орган управления образованием, которому подведомственно данное образовательное учреждение, обеспечивает перевод обучающихся, воспитанников с согласия родителей (законных представителей) в другие образовательные учреждения соответствующего типа.

3.6. Закон РФ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», статья 35:

Пункт 10. В исключительной компетенции представительного органа муниципального образования находятся:

6) определение порядка принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных предприятий и учреждений, а также об установлении тарифов на услуги муниципальных предприятий и учреждений.

3.7. Трудовой кодекс РФ, статья 180:

О предстоящем увольнении в связи с ликвидацией организации, сокращением численности или штата работников организации работники предупреждаются работодателем персонально и под расписку не менее чем за два месяца до увольнения.

4. Обзор существующего в России опыта создания документов, регламентирующих порядок принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений

Анализируя документы о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений различных территорий Российской Федерации удалось установить некоторые общие места:

1.        Муниципальный правовой акт «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений», как правило, существует в форме «Положения».

2.        Муниципальный правовой акт «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений», как правило, создается на основании муниципального правового акта «о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных организаций» (СНОСКА: Муниципальные организации – термин, использующийся для совместного упоминания муниципальных унитарных предприятий и муниципальных учреждений), носящего общий характер и утверждаемого представительным органом местного самоуправления. В соответствии с этим документом полномочия по разработке и утверждению муниципального правового акта «о принятии решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений» могут быть переданы органу исполнительной власти.

3.        Проект нормативного правового акта «о принятии решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений», как правило, разрабатывается уполномоченным главой муниципального образования структурным подразделением администрации муниципального образования, осуществляющим функции управления в отрасли образование, согласовывается с комитетом по управлению муниципальной собственностью, управлением казначейства и финансов администрации муниципального образования и представляется на рассмотрение и утверждение в представительный орган муниципального образования.

4.        Муниципальный правовой акт «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений», как правило, содержит обязательные указания на то, какой орган местного самоуправления принимает решение о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений. Решение о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений может быть принято главой муниципального образования по согласованию с представительным органом местного самоуправления либо наоборот. Полномочия учредителя, в т.ч. принятие решения о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательного учреждения, может быть передано и руководителю муниципального органа управления образованием.

5.        Обязательными разделами муниципального правового акта «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений», как правило, являются разделы «создание (или порядок принятия решений о создании) муниципальных общеобразовательных учреждений», «реорганизация (или порядок принятия решений о реорганизации) муниципальных общеобразовательных учреждений», «ликвидация (или порядок принятия решений о ликвидации) муниципальных общеобразовательных учреждений». Как правило, эти разделы дублируют содержание соответствующих статей Гражданского кодекса РФ.

6.        Муниципальный правовой акт «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений» может содержать требования к муниципальному проекту создания, реорганизации или ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений. Как правило, проект должен содержать следующие разделы:

§   пояснительную записку, в которой указывается цель и обоснование необходимости создания, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения;

§   финансово-экономическое обоснование, в котором указывается расчет затрат, необходимых для реализации проекта создания, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения;

§   источники и условия финансирования проекта создания, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения;

§   перечень имущества, подлежащего передаче муниципальному общеобразовательному учреждению (в случае создания);

§   экспертное заключение (в случае реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения).

7.        Муниципальный правовой акт «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений», как правило, содержит указание на обязательность экспертной оценки последствий реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений. Могут содержаться указания на порядок создания экспертной комиссии, ее состав и порядок работы.

8.        В некоторых случаях муниципальный правовой акт «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений» содержит информацию о порядке утверждения устава создаваемого или реорганизуемого муниципального общеобразовательного учреждения.

9.        В некоторых случаях муниципальный правовой акт «о порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений» содержит указание на ситуации, при которых возможна реорганизация и ликвидация муниципальных общеобразовательных учреждений; о лицах и органах, которые могут выступить с инициативой; об органах, которые готовят заключение о целесообразности реорганизации и ликвидации; о сроках реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений (как правило, эти процедуры проводятся по окончании учебного года).

10.    Ни один из просмотренных документов (!!!) не содержит указания об участии общественных деятелей и общественных организаций в процедурах принятия решения о реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений, о проведении общественной экспертизы и общественных обсуждений проектов изменений сети общеобразовательных учреждений, об учете мнения участников образовательного процесса реорганизуемого или ликвидируемого муниципального общеобразовательного учреждения (кроме указания на необходимость проведения в соответствие с законом схода жителей при ликвидации школы).

5. Рекомендации по разработке общественно-приемлемого порядка принятия решения реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений

Общественно-приемлемый порядок принятия решений по реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений предполагает работу как минимум в двух направлениях: разработка нормативных правовых актов, регламентирующих деятельность лиц и органов местного самоуправления, и организация цикла мероприятий по обсуждению и согласованию проекта реорганизации или ликвидации общеобразовательного учреждения. (СНОСКА: Конституция Российской Федерации, ст. 24.)

5.1. Разработка муниципальных нормативных правовых актов, необходимых для организации действий и принятия органами местного самоуправления решения о реорганизации или ликвидации (СНОСКА: С учетом сложившейся в настоящий момент ситуации, дальше по тексту будут рассматриваться только вопросы реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений, исключая вопросы их создания) муниципального общеобразовательного учреждения

5.1.1. Перечень нормативных правовых актов включает:

1. Документ (положение или иное) «О порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений».

Документ разрабатывается органом управления образованием и утверждается представительным органом муниципального образования. (СНОСКА: Закон РФ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», ст. 35)

Документ, помимо предусмотренных Гражданским кодексом Российской Федерации обязательных в случае создания, реорганизации и ликвидации муниципальных образовательных учреждений положений, должен содержать сведения:

§   об органе местного самоуправления, имеющем право выступить с инициативой о реорганизации и ликвидации общеобразовательного учреждения;

§   об органе местного самоуправления, имеющем право принятия окончательного решения о реорганизации или ликвидации общеобразовательного учреждения;

§   о требованиях к проекту реорганизации или ликвидации общеобразовательного учреждения;

§   о порядке проведения экспертизы по оценке социально-экономических последствий реорганизации или ликвидации общеобразовательного учреждения, требованиях к составу экспертной комиссии (с обязательным включением в нее представителей общественности);

§   об обязательных сроках и мероприятиях по общественному обсуждению и согласованию проекта реорганизации или ликвидации общеобразовательного учреждения.

2. Проект реорганизации или ликвидации общеобразовательного учреждения разрабатывается муниципальным органом управления образованием и утверждается в статусе «Проекта…» его руководителем. Проект должен содержать следующую информацию:

§   пояснительную записку, в которой указывается цель и обоснование необходимости реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения;

§   финансово-экономическое обоснование, в котором указывается расчет затрат, необходимых для реализации проекта, судьба имущества, находящегося в оперативном управлении реорганизуемого или ликвидируемого учреждения;

§   условия и порядок перевода обучающихся в другие общеобразовательные учреждения и организационно-педагогическая модель их адаптации к новым условиям (включая условия подвоза, питания, распределения по классам, особенностей организации образовательного процесса – дополнительные учебные занятия и внеучебная деятельность, объем домашних заданий, консультационная помощь педагогов и т.д.);

§   условия и порядок взаимодействия педагогического коллектива и администрации образовательного учреждения, в которое переводятся обучающиеся, с их семьями.

3. Экспертное заключение об оценке социально-экономических последствий реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения.

Объектом экспертизы является «Проект реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения».

Экспертная комиссия создается при Главе муниципального образования либо при руководителе органа местного самоуправления, которому переданы полномочия учредителя.

В состав экспертной комиссии входят юристы, финансисты и руководители структурных подразделений администраций муниципального образования. В состав комиссии необходимо ввести независимых экспертов из числа некоммерческих организаций, работающих в сфере детства, правозащитных организаций, родительской общественности, представителей детских органов самоуправления, представителей профессионального психолого-педагогического сообщества.

Объективность экспертной оценки в первую очередь зависит от присутствия в комиссии независимых экспертов.

Порядок работы экспертной комиссии устанавливается соответствующим Положением, утвержденным Главой муниципального образования либо руководителем органа местного самоуправления, которому переданы полномочия учредителя.

Результатом работы экспертной комиссии является экспертное заключение. Экспертное заключение должно включать анализ (или прогноз):

§   обоснования необходимости реорганизации или ликвидации образовательного учреждения (педагогической, демографической, с обязательным учетом тенденций изменения рождаемости, миграций, экономического эффекта);

§   соблюдения прав граждан, родителей и детей реорганизуемого или ликвидируемого учреждения, родителей и детей-дошкольников населенных пунктов, обслуживаемых учреждением, на образование;

§   возможностей дальнейшего трудоустройства высвобождаемых работников;

§   последствий реализации проекта для населенных пунктов, обслуживаемых реорганизуемым или ликвидируемым учреждением. (СНОСКА: Подробное содержание экспертного заключения – в письме агентства образования администрации Красноярского края от 29.06.06 № 4039)

5.1.2. Дополнительные документы, необходимые для принятия решения о реорганизации и ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения

1. Лист согласования решения о реорганизации или ликвидации общеобразовательного учреждения. Перечень лиц и органов, согласовывающих решение о реорганизации или ликвидации конкретного общеобразовательного учреждения, определяется в соответствии с муниципальным правовым актом «О порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений». В перечень лиц и органов, согласовывающих решение, необходимо ввести:

§   общее собрание (конференция) участников образовательного процесса (в случае реорганизации общеобразовательного учреждения, включая реорганизацию и ликвидацию филиалов учреждения);

§   сход жителей населенных пунктов, обслуживаемых данным учреждением (в случае ликвидации общеобразовательного учреждения или филиала общеобразовательного учреждения);

§   главу поселковой администрации;

§   поселковый совет депутатов;

§   муниципальный совет по образованию.

2. Документы, подтверждающие согласие родителей на перевод обучающихся в другое общеобразовательное учреждение. (СНОСКА: П. 17 ст. 50 Закона РФ «Об образовании») Такими документами могут являться:

§   выписка из протокола заседания общешкольного родительского собрания;

§   выписки из протоколов классных родительских собраний;

§   индивидуальные списки родителей (законных представителей).

3. Документ, подтверждающий, что администрация своевременно, не менее чем за два месяца, предоставила работникам и (или) соответствующему профсоюзному органу информацию о возможном массовом высвобождении работников. (СНОСКА: Трудовой кодекс РФ, ст.180)

5.2. Участие общественности в принятии решений о реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений

Выше уже отмечалось, что процедуры принятия решений о реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений, как правило, обходятся без активного участия общественности, что вызывает социальное напряжение в территории, выливающееся далеко за ее пределы потоками жалоб.

Общественно-приемлемый порядок принятия решения о реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений предполагает как минимум наличие четырех взаимосвязанных процессов:

а) информирование заинтересованной общественности о предстоящей реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения. Информирование должно включать:

§   опубликование текстов «Проекта реорганизации (ликвидации) _________ (наименование) муниципального общеобразовательного учреждения» и «Экспертного заключения» на него в средствах массовой информации;

§   адресную рассылку текстов «Проекта…» и «Экспертного заключения» органам и должностным лицам местного самоуправления, уполномоченным согласовывать или утверждать решение о реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения;

§   доведение текстов «Проекта…» и «Экспертного заключения» различными способами (тиражирование и доставка в электронном или печатном виде, иными способами) до участников образовательного процесса реорганизуемой школы, а также жителей поселений, которые обслуживаются этой школой в случае ее ликвидации.

б) общественное обсуждение содержания «Проекта…» и «Экспертного заключения». Сроки и продолжительность общественного обсуждения устанавливаются муниципальным нормативным правовым актом «О порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений».

Общественное обсуждение проводится через средства массовой информации и непосредственные обсуждения. Отзывы заинтересованных лиц на «Проект…» и «Экспертное заключение» публикуются в местной печати. На сайтах общеобразовательных учреждений или муниципальном сайте обсуждение ведется посредством форумов и т.п. Непосредственные обсуждения проводятся на классных и общешкольных родительских собраниях, собраниях трудового коллектива, собраниях старшеклассников, сходе граждан (в случае ликвидации общеобразовательного учреждения).

Результатом общественного обсуждения являются предложения граждан и решения собраний по корректировке «Проекта…». Кроме этого, уже в период общественного обсуждения могут появиться документы, свидетельствующие о согласии родителей на перевод детей в другое общеобразовательное учреждение, документы, подтверждающие осведомленность работников о возможном высвобождении.

в) корректировка «Проекта…». Все предложения к «Проекту…», полученные в ходе общественного обсуждения, оформляются в виде текстовых материалов и вносятся в общий пакет документов по реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения. Рабочая группа «Проекта…» совместно с экспертной группой либо корректируют «Проект…» с учетом замечаний и предложений, либо готовят обоснованный отказ по каждому из них.

Пакет документов, включающий скорректированный «Проект…», документы, подтверждающие согласие родителей на перевод обучающихся в другое общеобразовательное учреждение, документ, подтверждающий, что администрация своевременно предоставила работникам и (или) профсоюзному органу информацию о возможном массовом высвобождении работников, вместе с проектом решения о реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения, подготовленный к общественному согласованию, утверждается руководителем муниципального органа управления образованием.

г) общественное согласование проекта решения о реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения. Пакет документов, подготовленный к общественному согласованию и утвержденный руководителем муниципального органа управления образованием, представляется на рассмотрение органов и должностных лиц, указанных в п. 5.1.2. Рассмотрение проекта решения сопровождается заполнением листа согласования проекта решения.

Заполненный лист согласования свидетельствует об окончании общественного обсуждения.

Пакет документов может быть передан на рассмотрение органа, уполномоченного в соответствии с муниципальным нормативным правовым актом «О порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений» принять окончательное решение о реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения.

Сюжет о первом в крае муниципальном общественно-приемлемом порядке

Комментарий №2

Шушенцы – народ просвещенный и учится быстро. Поэтому никого не удивило, что именно Шушенский районный Совет депутатов первым в крае принял особый муниципальный правовой акт – положение «О порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений на территории Шушенского района».

Из обширного Шушенского документа, регламентирующего не только процесс принятия решений об общеобразовательных учреждениях, но и само создание, реорганизацию и ликвидацию, приведём только те его разделы и пункты, которые указывают на появление новых, общественно приемлемых черт хода принятия решения о школах.

Документ №4. Из Положения «О порядке принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений на территории Шушенского района»

(СНОСКА: Утверждено решением Шушенского районного Совета депутатов от 16 мая 2008 г. № 438-вн/н.)

1. Общие положения

1.1. Настоящее Положение разработано в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, Конституцией Российской Федерации от 12.12.1993 г., Гражданским кодексом Российской Федерации (Часть первая) от 30.11.1994 г. № 51-ФЗ, Трудовым кодексом Российской Федерации от 30.12.2001 г. № 197-ФЗ, Федеральным законом Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ, Законом Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденном Постановлением Правительства Российской Федерации от 19.03.2001 г. № 196, Порядком принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных предприятий и учреждений, утвержденным Решением районного Совета депутатов от 19.08.2005 г. № 42 вн/с, Порядком управления и распоряжения муниципальным имуществом муниципального образования Шушенский район, утвержденным Решением районного Совета депутатов от 16.12.2005 г. № 95-вн/н.

1.2. Положение устанавливает порядок принятия решений о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений на территории Шушенского района.

1.3. Положение применяется по отношению ко всем муниципальным общеобразовательным учреждениям, созданным или создаваемым на территории Шушенского района, а также к общеобразовательным учреждениям, передаваемым в муниципальную собственность муниципального образования Шушенский район.

<…>

1.10. Отношения между учредителем и общеобразовательным учреждением определяются договором, заключенным между ними в соответствии с законодательством Российской Федерации.

1.11. При принятии решения о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений на территории Шушенского района необходимо учитывать требования следующих нормативных правовых актов Российской Федерации:

В соответствии с пунктом 2 статьи 24 Конституции Российской Федерации от 12.12.1993 г. органы государственной власти и органы местного самоуправления, их должностные лица обязаны обеспечить каждому возможность ознакомления с документами и материалами, непосредственно затрагивающими его права и свободы, если иное не предусмотрено законом.

На основании статьи 12 Конвенции о правах ребенка государства-участники обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. С этой целью ребенку в частности предоставляется возможность быть заслушанным в ходе любого судебного или административного разбирательства, затрагивающего ребенка, либо непосредственно, либо через представителя или соответствующий орган, в порядке, предусмотренном процессуальными нормами национального законодательства.

1.12. При проведении мероприятий по сокращению численности, штата работников общеобразовательных учреждений работодатель (администрация муниципального общеобразовательного учреждения) обязан предложить работнику другую имеющуюся работу (как вакантную должность или работу, соответствующую квалификации работника, так и вакантную нижестоящую должность или нижеоплачиваемую работу), которую работник может выполнять с учетом его состояния здоровья.

О предстоящем увольнении в связи с ликвидацией общеобразовательного учреждения, сокращением численности или штата работников учреждения работники предупреждаются работодателем (администрацией муниципального общеобразовательного учреждения) персонально и под роспись не менее чем за два месяца до увольнения. При угрозе массовых увольнений работодатель с учетом мнения выборного органа первичной профсоюзной организации принимает необходимые меры, предусмотренные Трудовым кодексом Российской Федерации, иными федеральными законами, коллективным договором, соглашением.

1.13. Решение о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений в соответствии с Уставом Шушенского района принимается на основании постановления Главы Шушенского района по согласованию с Шушенским районным Советом депутатов.

Постановлением Главы района проведение организационных мероприятий по созданию, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений может быть поручено структурному подразделению администрации Шушенского района.

1.14. Проект создания, реорганизации или ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений разрабатывается Управлением образования администрации Шушенского района и утверждается в статусе «Проекта…» его руководителем.

Проект должен содержать следующую информацию:

§   пояснительную записку, в которой указывается цель и обоснование необходимости создания, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения;

§   финансово-экономическое обоснование, в котором указывается расчет затрат, необходимых для реализации проекта создания, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения, судьба имущества, находящегося в оперативном управлении реорганизуемого или ликвидируемого учреждения;

§   источники и условия финансирования проекта создания, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения;

§   перечень имущества, подлежащего передаче муниципальному общеобразовательному учреждению (в случае создания);

§   условия и порядок перевода обучающихся в другие общеобразовательные учреждения и организационно-педагогическая модель их адаптации к новым условиям (включая условия подвоза, питания, распределения по классам, особенностей организации образовательного процесса – дополнительные учебные занятия и внеучебная деятельность, объем домашних заданий, консультационная помощь педагогов и т.д.);

§   условия и порядок взаимодействия педагогического коллектива и администрации общеобразовательного учреждения, в которое переводятся обучающиеся, с их семьями;

§   экспертное заключение (в случае реорганизации или ликвидации муниципального образовательного учреждения).

1.15. К дополнительным документам, необходимым для принятия решения о реорганизации и ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения относятся:

1.15.1. Лист согласования решения о реорганизации или ликвидации общеобразовательного учреждения.

В перечень лиц и органов, согласовывающих решение, входят:

§   общее собрание (конференция) участников образовательного процесса (в случае реорганизации общеобразовательного учреждения, включая реорганизацию и ликвидацию филиалов учреждения);

§   сход жителей населенных пунктов, обслуживаемых данным учреждением (в случае ликвидации общеобразовательного учреждения или филиала общеобразовательного учреждения);

§   Управление образования администрации Шушенского района;

§   Комитет по управлению муниципальным имуществом;

§   Юридический отдел;

§   Финансовое управление администрации Шушенского района;

§   глава поселковой администрации;

§   поселковый совет депутатов;

§   Муниципальный совет по общему образованию Шушенского района.

1.15.2. Документы, подтверждающие согласие родителей на перевод обучающихся в другое общеобразовательное учреждение:

§   выписка из протокола заседания общешкольного родительского собрания;

§   выписки из протоколов классных родительских собраний;

§   индивидуальные списки родителей (законных представителей).

Необходимо согласие не менее 2/3 от общей численности родителей (законных представителей).

1.15.3. Документ, подтверждающий, что администрация муниципального общеобразовательного учреждения своевременно, не менее чем за три месяца, предоставила работникам и (или) соответствующему профсоюзному органу информацию о возможном массовом высвобождении работников.

1.16. При процедуре принятия решений о реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений необходимо:

1.16.1. Информирование заинтересованной общественности о предстоящей реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения.

Информирование должно включать:

§   опубликование текстов «Проекта реорганизации (ликвидации) ______ (наименование) муниципального общеобразовательного учреждения» и «Экспертного заключения» на проект в средствах массовой информации;

§   адресная рассылка текстов «Проекта…» и «Экспертного заключения» органам и должностным лицам местного самоуправления, уполномоченным согласовывать или утверждать решение о реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения;

§   доведение текстов «Проекта…» и «Экспертного заключения» различными способами (тиражирование и доставка в электронном или печатном виде, иными способами) до участников образовательного процесса реорганизуемой школы, а также жителей поселений, которые обслуживаются этой школой в случае ее ликвидации.

1.16.2. Общественное обсуждение содержания «Проекта…» и «Экспертного заключения».

Срок общественного обсуждения составляет 2 месяца.

Общественное обсуждение проводится через средства массовой информации и непосредственные обсуждения. Отзывы заинтересованных лиц на «Проект…» и «Экспертное заключение» публикуются в местной печати. На сайтах общеобразовательных учреждений или муниципальном сайте обсуждение ведется посредством форумов и т.п. Непосредственные обсуждения проводятся на классных и общешкольных родительских собраниях, собраниях трудового коллектива, собраниях старшеклассников, сходе граждан (в случае ликвидации общеобразовательного учреждения).

Результатом общественного обсуждения являются предложения граждан и решения собраний по корректировке «Проекта…». Кроме этого, уже в период общественного обсуждения могут появиться документы, свидетельствующие о согласии родителей на перевод детей в другое общеобразовательное учреждение, документы, подтверждающие осведомленность работников о возможном высвобождении.

1.16.3. Корректировка «Проекта…».

Все предложения к «Проекту…», полученные в ходе общественного обсуждения, оформляются в виде текстовых материалов и вносятся в общий пакет документов по реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения. Рабочая группа «Проекта…» совместно с экспертной группой либо корректируют «Проект…» с учетом замечаний и предложений, либо готовят обоснованный отказ по каждому из них.

Пакет документов, включающий скорректированный «Проект…», документы, подтверждающие согласие родителей на перевод обучающихся в другое общеобразовательное учреждение, документ, подтверждающий, что администрация своевременно предоставила работникам и (или) профсоюзному органу информацию о возможном массовом высвобождении работников, вместе с проектом решения о реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения, подготовленный к общественному согласованию, утверждается руководителем Управления образования администрации Шушенского района.

1.16.4. Общественное согласование проекта решения о реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения.

Пакет документов, подготовленный к общественному согласованию и утвержденный руководителем Управления образования администрации Шушенского района, представляется на рассмотрение органов и должностных лиц, указанных в п. 1.15. настоящего Положения.

Рассмотрение проекта решения сопровождается заполнением листа согласования проекта решения.

Заполненный лист согласования свидетельствует об окончании общественного обсуждения.

Пакет документов может быть передан на рассмотрение в районный Совет депутатов, Главе Шушенского района для принятия окончательного решения о реорганизации (ликвидации) общеобразовательного учреждения.

2. Порядок принятия решений о создании муниципальных общеобразовательных учреждений.

<…>

3. Порядок принятия решений о реорганизации муниципальных общеобразовательных учреждений.

<…>

3.10. При реорганизации общеобразовательных учреждений учредитель берет на себя ответственность за перевод обучающихся в другие общеобразовательные учреждения по согласованию с их родителями (законными представителями).

3.11. В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» реорганизация общеобразовательных учреждений не допускается без обязательной предварительной экспертной оценки комиссией, создаваемой по распоряжению (постановлению) Главы Шушенского района, последствий принятия соответствующего решения.

Порядок проведения экспертизы по оценке решений по изменению деятельности объектов социальной инфраструктуры для детей устанавливается соответствующим Положением, утвержденным постановлением Главы Шушенского района.

<…>

4. Порядок принятия решений о ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений.

<…>

4.15. Ликвидация сельского общеобразовательного учреждения допускается только с согласия схода жителей населенных пунктов, обслуживаемых данным учреждением.

4.16. При ликвидации общеобразовательных учреждений учредитель берет на себя ответственность за перевод обучающихся в другие общеобразовательные учреждения по согласованию с их родителями (законными представителями).

4.17. В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» ликвидация общеобразовательных учреждений производится с обязательной предварительной экспертной оценкой комиссией, создаваемой по распоряжению (постановлению) Главы Шушенского района, последствий принятого решения.

Порядок проведения экспертизы по оценке решений по изменению деятельности объектов социальной инфраструктуры для детей устанавливается соответствующим Положением, утвержденным постановлением Главы Шушенского района.

Сюжет о том, что муниципальный совет по общему образованию конструируется как важнейший участник решения вопроса о судьбе школы

Комментарий №3

По состоянию на октябрь 2008 года в 65% муниципальных районов края действовали муниципальные советы по общему образованию. Планируется, что в 2009 году такие советы будут действовать во всех муниципальных районах края.

В Красноярском крае муниципальные советы по общему образованию проектируются как неотъемлемые участники процессов принятия решения о создании, реорганизации и ликвидации школ.

Заинтересованность и компетентность муниципального совета в этих вопросах задается тем обстоятельством, что основа его состава – уполномоченные представители управляющих советов всех муниципальных общеобразовательных учреждений.

Документ №5. Методические рекомендации по созданию и организации работы муниципального совета по общему образованию

Приложение к письму агентства образования 17.10.07 № 8097

Разделы

1. Место муниципального совета по общему образованию в управлении муниципальной системой образования.

2. Компетенция муниципального совета по общему образованию.

3. Состав муниципального совета по общему образованию.

4. Основы процедур формирования и работы муниципального совета по общему образованию.

1. Место муниципального Совета по общему образованию в управлении муниципальной системой образования.

1.2. Совет по общему образованию (далее – Совет) – это коллегиальный (СНОСКА: Осуществляемый группой лиц) представительный (СНОСКА: Представляет интересы муниципальных общеобразовательных учреждений. Представители выбраны управляющими советами) совещательный орган управления.

1.3. Совет – это орган управления муниципальной системой образования, поскольку:

обладает полномочиями согласования ряда решений по вопросам местного значения в области образования населения;

является неотъемлемым обязательным участником ряда установленных муниципальных порядков осуществления изменений в муниципальной системе образования;

может в инициативном порядке рассматривать любой вопрос общего образования населения и вносить свое мнение в органы местного самоуправления и органы управления муниципальными общеобразовательными учреждениями в виде рекомендаций Совета по общему образованию.

1.4. Совет наделяется полномочиями как коллегиальный орган.

1.5. Совет наделяется полномочиями муниципальным правовым актом «Положение о муниципальном совете по общему образованию».

1.6. Полное название Совета включает в себя наименование муниципального образования.

2. Компетенция муниципального Совета по общему образованию.

2.1. Совет полномочен:

согласовывать муниципальные правовые акты, содержащие планы и программы, влияющие на организацию предоставления общедоступного и бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования населению;

согласовывать кандидатуру на должность руководителя муниципального органа управления образованием;

согласовывать муниципальный правовой акт о порядке стимулирования директоров муниципальных общеобразовательных учреждений;

согласовывать муниципальный правовой акт решения о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений в соответствии с порядком, установленным органами местного самоуправления муниципального образования;

участвовать в соответствии с порядком, установленным органами местного самоуправления муниципального образования, в процедуре экспертной оценки последствий для общего образования детей решений о создании, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения;

участвовать в соответствии с порядком, установленным органами местного самоуправления муниципального образования, в процедуре согласования решения о ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения сходом жителей населенных пунктов, обслуживаемых данным учреждением;

создавать (на паритетных началах совместно с учредителем муниципального общеобразовательного учреждения) уполномоченные комиссии для окончательного решения спорного вопроса о роспуске действующего состава управляющего совета общеобразовательного учреждения;

рассматривать и проводить экспертизу проектов улучшения муниципальной системы образования (представляемых в Совет органами государственной власти и местного самоуправления, учреждениями и организациями);

рассматривать в инициативном порядке любой вопрос общего образования населения (входящий в компетенцию органов местного самоуправления и органов управления муниципальными общеобразовательными учреждениями) и вносить свое мнение в органы местного самоуправления и органы управления муниципальными общеобразовательными учреждениями в виде рекомендаций Совета по образованию.

2.2. Органы местного самоуправления муниципального образования вправе передать Совету иные полномочия.

3. Состав муниципального Совета по общему образованию.

3.1. Количественный состав Совета определяется в результате сопоставления двух факторов: необходимости представительства каждого управляющего совета общеобразовательного учреждения и возможности организовать эффективную работу многочисленного Совета. Если не удается организовать Совет так, чтобы были представлены все управляющие советы, то в «Положение о муниципальном совете по общему образованию» необходимо вводить процедуру квотирования мест и определять порядок заполнения мест представителей управляющих советов. В процедуре квотирования мест следует предусмотреть обязательность участия в Совете представителей управляющих советов общеобразовательных учреждений, имеющих значительную численность обучающихся.

3.2. Основа состава Совета – уполномоченные представители управляющих советов всех муниципальных общеобразовательных учреждений.

3.3. В том случае, если управляющего совета в системе управления конкретного учреждения нет, но есть совет школы с управленческими полномочиями по ряду важнейших вопросов работы учреждения, допускается включать в состав Совета уполномоченного представителя совета школы.

В том случае, если в учреждении нет управляющего совета и совета школы с управленческими полномочиями, учреждение в Совете представляется его директором. При этом директор учреждения имеет в Совете только совещательный голос.

3.4. Представителями управляющего совета учреждения в Совете могут быть любые участники управляющего совета, кроме представителя учредителя и обучающегося, не достигшего 18-летнего возраста.

3.5. Управляющий совет учреждения на своем собрании выбирает представителя, наделяет его полномочиями, позволяющими и обязывающими действовать от имени управляющего совета, вносит свое решение в книгу регистраций решений управляющего совета. Соответствующая выписка из протокола собрания управляющего совета направляется учредителю.

3.6. Руководитель муниципального органа управления образованием входит в Совет по должности.

3.7. В состав Совета могут входить иные представители органов местного самоуправления муниципального образования. Их количество не должно превышать 1/5 от числа представителей управляющих советов учреждений.

3.8. Совет, сформированный в своей основе, вправе кооптировать в свой состав граждан, имеющих позитивную репутацию и значительное влияние на настроение местного населения. Количество кооптированных участников Совета не должно превышать 1/5 от числа представителей управляющих советов учреждений.

4. Основы процедур формирования и работы муниципального Совета по общему образованию

4.1. Решение органов местного самоуправления муниципального образования о создании Совета оформляется принятием (СНОСКА: В соответствии с порядком, установленным уставом муниципального образования) муниципального правового акта «Положение о муниципальном совете по общему образованию» и изданием соответствующего распоряжения главы муниципального образования.

4.2. На своем первом полном собрании Совет избирает из своего состава председателя и заместителя председателя. Председатель и его заместитель избираются из числа участников Совета, имеющих решающий голос. Но при этом не может быть председателем или его заместителем руководитель муниципального органа управления образованием.

4.3. Секретарь Совета назначается руководителем муниципального органа управления образованием из числа сотрудников муниципального органа управления образованием.

4.4. Совет по общему образованию действует в двух основных формах: собрания Совета и комиссии Совета.

4.5. Кворум собрания считается достигнутым, если на нем присутствует 4/5 от общего числа участников Совета (число округляется до ближайшего целого числа).

Собрание Совета не должно проводиться, если нет кворума.

Решающий голос имеют представители управляющих советов муниципальных общеобразовательных учреждений, руководитель муниципального органа управления образованием, иные представители органов местного самоуправления муниципального образования и кооптированные участники Совета. Остальные участники Совета имеют совещательный голос.

В случае равенства решающих голосов на собрании, решающим является голос председательствующего на собрании.

4.6. На собрании Совета обязательно ведется протокол. В протоколе указывается:

место, время, повестка дня собрания;

состав собрания;

вопросы, поставленные на голосование и итоги голосования;

решения собрания.

Протокол собрания подписывается председательствующим и секретарем, которые несут персональную ответственность перед Советом за правильность составления протокола.

Все решения собрания Совета записываются секретарем в «Книгу регистрации решений совета по общему образованию» и заверяются председательствующим на собрании.

4.7. Совет в целях выполнения своего назначения формирует и наделяет полномочиями в рамках своей компетенции собственные комиссии (назначенные коллегиальные органы, выполняющие какую-либо четко определенную функцию в работе Совета либо проводящие четко определенное мероприятие).

Комиссии создаются для контроля Советом положения дел в муниципальной системе образования и для подготовки Совета к своевременному и надлежащему исполнению своих полномочий.

Документ №6. Из Положения о муниципальном совете по общему образованию Новоселовского района

2. Компетенция Совета.

2.1. Совет полномочен и вправе:

2.1.1. Согласовывать:

§   основные направления муниципальной образовательной политики, реализуемой управлением образования администрации района;

§   муниципальные правовые акты, содержащие планы и программы, влияющие на организацию предоставления общедоступного и бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования населению;

§   кандидатуру (предложенную Главой района) на должность руководителя управления образования;

§   муниципальный правовой акт о порядке стимулирования директоров муниципальных образовательных учреждений;

§   муниципальный правовой акт о создании, реорганизации и ликвидации муниципальных образовательных учреждений в соответствии с порядком, установленным администрацией района;

§   ежегодный публичный отчет муниципальной системы образования;

§   районное положение о стимулирующих выплатах педагогам за результаты труда;

§   проект бюджета образовательных учреждений района на следующий год.

2.1.2. Участвовать:

§   в соответствии с порядком, установленным администрацией района, в процедуре экспертной оценки последствий для общего образования детей решений о создании, реорганизации или ликвидации муниципального общеобразовательного учреждения;

§   в соответствии с порядком, установленным администрацией района, в процедуре согласования решения о ликвидации муниципального образовательного учреждения сходом жителей населенных пунктов, обслуживаемых данным учреждением;

§   в качестве общественных представителей в процедуре аттестации педагогов, аттестации и лицензировании образовательного учреждения, итоговой аттестации выпускников школ по форме ЕГЭ.

2.1.3. Рассматривать:

§   в инициативном порядке любой вопрос общего образования населения и вносить свое мнение в органы местного самоуправления и органы управления образовательными учреждениями в виде рекомендации совета по образованию.

2.1.4. Создавать:

§   на паритетных началах совместно с учредителем образовательного учреждения уполномоченные комиссии для окончательного решения спорного вопроса о роспуске действующего состава управляющего совета общеобразовательных учреждений.

2.1.5. Контролировать:

§   эффективность реализации регионального комплексного проекта модернизации образования в районе.

2.1.6. Утверждать:

§   программу развития образования района.

Документ №7. Из Положения муниципального совета по общему образованию Назаровского района

3. Компетенция Совета.

Совет:

3.1.1. Принимает участие в разработке муниципальных правовых актов, содержащих планы и программы, влияющие на организацию предоставления общедоступного и бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования населению Назаровского района;

3.1.2. В соответствии с действующим законодательством согласовывает муниципальный правовой акт о порядке стимулирования директоров муниципальных общеобразовательных учреждений Назаровского района;

3.1.3. Участвует в соответствии с действующим законодательством в рассмотрении вопроса о принятии решений о создании, реорганизации или ликвидации муниципальных общеобразовательных учреждений;

3.1.4. Рассматривает представляемые в Совет органами государственной власти и местного самоуправления, учреждениями и организациями и проводит экспертизу проектов улучшения муниципальной системы образования;

3.1.5. Создает (на паритетных началах совместно с учредителем муниципального образовательного учреждения) уполномоченные комиссии для окончательного решения спорного вопроса о роспуске действующего состава управляющего совета общеобразовательного учреждения;

3.1.6. Рассматривает в инициативном порядке любой вопрос общего образования населения (входящий в компетенцию органов местного самоуправления и органов управления муниципальными общеобразовательными учреждениями) и вносит свои предложения в органы местного самоуправления и органы управления муниципальными общеобразовательными учреждениями в виде рекомендаций совета по образованию Назаровского района.

Социологические исследования состояния сельских школ Красноярского края

Лукина А.К. Место школы в социальной системе села: результаты социологического исследования

(СНОСКА: Подготовлено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Грант № 07-06-00143а «Интеграция ресурсов социума в решении задач модернизации образования (на примере сибирского села)»)

Лукина Антонида Константиновна,

заведующая кафедрой общей педагогики

Сибирского Федерального Университета,

кандидат философских наук

Среди субъектов, влияющих на образовательное пространство сельского социума, школа занимает особое место: она не только образовательный, но и важный экономический, социальный, культурный центр села. Она выступает как кузница кадров для будущего села, место работы и устойчивого заработка для жителей села, как сообщество образованных людей, практически единственное образовательное учреждение и очаг культуры на селе. Школа – хранитель истории и нравственности на селе; она не только обучает, но и решает многие социальные проблемы местных жителей. Это и орган защиты детства, и центр благотворительной деятельности по отношению к престарелым жителям, экологический очаг села и т.д. Школа выступает и центром политической жизни, ибо в ней обычно размещаются избирательные участки, концентрирующие возможность политического участия населения в происходящем.

Возможности её реального влияния на жизнедеятельность сельского социума зависят от ряда существенных факторов и условий. К ним относятся следующие: а) тип самой школы, её специфика как образовательного учреждения (начальная, основная, полная средняя); б) содержание и характер связи школы с социумом (ближайшим и отдаленным); в) целевые образовательно-воспитательные установки, ориентиры школы; г) педагогические традиции школы, района, области; д) кадровый педагогический потенциал; е) географическое положение школы, отдаленность от городских, социально-культурных центров, средств сообщения; ж) ведущий тип производства и хозяйствования в селе, где расположена школа. Различия условий, возможностей реализации воспитательного потенциала ведут к многообразию вариантов её воздействия на воспитательное пространство сельского социума и его функционирование.

Очевидно, что сельская школа имеет гораздо меньше ресурсов, чем городская. В последние годы происходят весьма существенные изменения как в общем устройстве социально-политической жизни села, так и в функциях образовательных учреждений, в частности, школы. Переход на нормативное финансирование, попытки отказа от воспитательной функции школы, неучет при этом социально-культурных функций и сведение их только к обучающим (именно так понимается образование в большинстве документов Министерства образования) ведет не только к уменьшению возможностей школы, но и объективно – к ухудшению социально-культурной ситуации в селе.

В связи с этим нами было проведено социологическое исследование о месте школы в социальной системе села. В опросе принимали участие дети, родители, педагоги, руководители образовательных учреждений и главы администраций ряда сельских территорий края – всего 70 глав администраций, 50 директоров школ из Емельяновского, Березовского и Шушенского районов Красноярского края.

Опрос подтвердил большое видовое разнообразие образовательных учреждений в селах края – это и полные средние школы, которые имеются в 88% сел, чьи представители участвовали в опросе, и начальные школы, имеющиеся в 27% населенных пунктов, основные школы – в 36% поселений, в 68% поселений имеются детские дошкольные учреждения. А вот гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов практически нет. Это говорит о том, что одаренные сельские дети не имеют достаточных условий для получения качественного образования.

В селах практически нет возможности получения профессионального образования: только 13% отметили наличие ПТУ; техникумов, филиалов ВУЗов в сельской местности нет совсем. Общеизвестно, что отъезд из родного села для получения профессионального образования снижает вероятность возвращения домой, ведет к «вымыванию» из села наиболее подготовленной части молодежи. С другой стороны, в условиях села трудно обеспечить высокое качество профессионального образования. Вероятно, необходимо вести поиск таких моделей профессионального образования, которые обеспечивали бы высокое качество и «привязку» к потребностям родного села, района.

41% опрошенных отметили наличие на своей территории детских приютов, 28% – школ особого вида, интернатов, детских домов. Эти цифры говорят об очень высокой степени детского неблагополучия, требующего отвлечения материальных ресурсов для решения проблем этих детей. Эти же данные говорят о том, что образовательная система выполняет в значительной степени и социальные функции в условиях сельской местности.

Более трети опрошенных нами глав администраций отметили факты закрытия начальных школ, 13% – закрытие дошкольных учреждений, 9% – закрытие основных школ, и только двое опрошенных отметили открытие новых образовательных учреждений. 55% опрошенных педагогов также отмечают случаи закрытия начальных школ на территории их районов. Понятно, что закрытие начальных школ является частью проекта по реструктуризации сети сельских образовательных учреждений и направлено на повышение качества образования и экономию государственных средств. Однако в очень малой степени исследуются социальные и медицинские следствия такой реструктуризации, которые могут быть не столь позитивными. Это подтверждается и тем, что только 17% опрошенных глав администраций положительно оценивают закрытие малокомплектных школ, а 58% – отрицательно.

Треть школ с численностью от 100 до 200 учащихся, в лучшем случае, это один класс в параллели. По 15% имеют численность от 200 до 280 и от 280 до 400. И только каждая восьмая школа имеет численность более 400 человек, то есть может формировать 2-3 класса в параллели и организовывать полноценное профильное обучение.

Директора и главы администраций слабо информированы о состоянии и изменениях в образовательной сети района, дают очень противоречивые ответы на вопросы об этом.

Образовательные структуры на базе школ: более половины школ имеют кружки, клубы от учреждений дополнительного образования; больше всего их в Берёзовском районе, меньше всего – в Емельяновском. Это хороший ресурс для организации образования, но не ясно, как этим ресурсом распоряжаются школы.

15% школ имеют на своей базе учебно-консультационные пункты вечерних (сменных) школ, но какова общая численность учащихся – неизвестно. Больше всего эта работа развита в Емельяновском районе, меньше всего – в Шушенском. 10% школ имеют у себя филиалы школы искусств, в том числе четверть – в Березовским районе и всего 5% (т.е. одна школа) – в Емельяновском. 7,5 % школ имеют на своей базе кружки от учреждений культуры. В целом, можно говорить, что образовательные связи и интеграция усилий различных учреждений и ведомств слабые.

На качество образования влияют и условия, в которых ведется учебный процесс. Менее трети глав администраций и только 3% директоров школ оценили состояние школьных зданий как хорошее, по 60% в обеих выборках как удовлетворительное; 40% директоров школ утверждают, что их школы нуждаются в капитальном ремонте. Интересно, что главы администраций, которые, собственно, и отвечают за состояние школьных зданий, настроены более оптимистично, чем директора, которые являются пользователями, отвечающими за жизнь и здоровье детей и педагогов, находящихся в этих школах.

Отрадно, что в большинстве школ имеется водопровод и центральное отопление, но вот наличие канализации отметили чуть больше половины директоров школ и три четверти глав администраций. Опять у чиновников более оптимистичное мнение о благоустройстве школ.

Надо отметить, что зачастую школа является единственным учреждением на территории поселения, имеющим спортивный и актовый залы, столовую и библиотеку, и этими ресурсами пользуются все жители села. Две трети опрошенных глав администраций и все педагоги отмечают, что культурно-спортивная база школ открыта для всех жителей села.

Две трети опрошенных глав администраций отметили, что органы власти и хозяйствующие субъекты оказывают школам различную помощь, треть – не оказывают никакой помощи или не смогли ответить на этот вопрос.

Участие школы в общественной жизни села и общественная работа в школах

Более или менее успешно взаимодействуют школы со своими выпускниками, ветеранами войны и труда, дошкольными учреждениями; а с реально действующими практиками-профессионалами взаимодействие минимально, что не может обеспечить ориентацию детей на профессии, востребованные в современном селе. При этом сразу хотелось бы отметить, что современному селу нужны не только традиционные профессии сельского хозяйства, но также востребованы профессии бытового обслуживания, социальной сферы, образования и культуры.

Школа в селе традиционно является центром социально-политической жизни. Это связано и с тем, что здесь, пожалуй, самая высокая концентрация интеллектуального ресурса села, школьники и педагоги проводят большую общественную работу, школы всегда являются центрами избирательных участков и т.д. Правда, оценка этой работы разными субъектами образовательного процесса различается весьма существенно, тем не менее почти 40% глав администраций и 58% педагогов отметили, что школьники в их селах ведут патриотическую, этнографическую, историко-культурную работу; но об этом знают только 20% директоров школ – очевидно, они не считают эту работу школы важной и значимой. Природоохранную, экологическую работу отмечают 27% глав администраций, 25% директоров и 58% школьных учителей. Наиболее высоко главы администраций оценивают физкультурно-спортивную работу школ, вклад в благоустройство территории поселка и организацию досуга молодежи. Директора школ чаще всего отмечают природоохранную, экологическую, патриотическую и социальную работу школьников. Для учителя наиболее заметна физкультурно-спортивная, опытническая, трудовая работа школьников и их вклад в благоустройство территории поселка.

В целом можно отметить высокую включенность школ в жизнь села, достаточный уровень общественной активности школьников. Главы администраций оценивают общественную жизнь школы даже выше, чем директора школ. Возможно, это связано с тем, что опросы проводились в разных территориях или директора более требовательно относятся к организации общественной жизни.

Главы сельских администраций отмечают, что учителя во все времена являлись наиболее динамичной частью населения в политической и социальной жизни села.

Около трети опрошенных глав сельских администраций отмечают, что сельские педагоги активно участвуют в художественной самодеятельности, общественных мероприятиях, субботниках, около 10% опрошенных отметили, что педагоги являются депутатами местных советов. В ряде школ созданы Советы профилактики. Вместе с тем, примерно треть отмечает, что педагоги практически не участвуют или участвуют с большой неохотой в общественной жизни села. Две трети опрошенных отметили, что спортивные сооружения школ открыты для всех жителей села, школы являются организаторами спортивных и культурно-массовых мероприятий в селе, школьники являются активными участниками спортивных команд сел, художественной самодеятельности.

Семья является важным субъектом образовательного и культурного процесса. Однако, по мнению большинства опрошенных, учреждения культуры работают с семьей плохо (25% опрошенных глав администраций) или удовлетворительно (27%). Только 20% опрошенных директоров школ оценивают работу данных учреждений с семьей хотя бы на «удовлетворительно». Это говорит о больших неиспользуемых ресурсах учреждений культуры в решении проблемы образования и повышения качества жизни сельского населения.

Меры по повышению качества образования сельских школьников

В настоящее время, в связи с происходящими реформами образования, происходят существенные изменения как в организации образования на селе, так и в его содержании. Для успеха реформ важно знать мнение основных субъектов образовательного процесса о происходящих переменах в образовании.

Наиболее позитивное отношение глав администраций встречают такие меры, как создание образовательно-досуговых комплексов, введение профильного обучения, создание учреждений типа «Школа-детский сад» и других форм интеграции учреждений различного вида и даже различного ведомственного подчинения. Сельские педагоги выше всего оценивают введение профильного обучения, развитие сетевого взаимодействия школ и создание межшкольных учебно-производственных комплексов.

Негативно оценивается главами администраций, как мы уже отмечали, закрытие малокомплектных школ, возможность создания учреждений с круглосуточным пребыванием детей (школ-детских садов, интернатов). Наиболее негативную оценку педагогов встречают закрытие малокомплектных школ, создание интернатов при крупных школах и учреждений типа «Школа-детский сад» с круглосуточным пребыванием детей, т.е. те формы, которые отрывают ребенка от семьи.

Сложное отношение к автобусному подвозу детей в школы, хотя большинство (55%) оценивают это положительно, но пятая часть опрошенных негативно относится к этому нововведению. Все зависит, очевидно, от качества дорог, удаленности школы от населенных пунктов и состояния техники.

Малочисленность и взаимоудалённость школ в сельской местности приводят к сложности в реализации предлагаемых моделей профильного обучения (внутришкольной или сетевой). Однопрофильная или многопрофильная внутришкольная модель из-за отсутствия кадров высокой квалификации и необходимых материально-технических ресурсов затруднительна для всех сельских школ. Сетевая модель столкнётся с трудностями доставки учащихся или мобильных лабораторий (неудовлетворительное состояние дорог и неизбежные сбои отечественной техники). Итак, общий вывод – введение профильного обучения возможно, но сопряжено с некоторыми трудностями. Наиболее оптимальный вариант в этих условиях – реализация индивидуальных образовательных программ с использованием ресурсов дистанционного образования.

Проведенное нами исследование показывает, что широта образовательной среды в сельских школах явно недостаточная. Доступны и проводятся только местные экскурсии. Путешествий, обмена педагогами практически не бывает. Посещение учреждений культуры производится только 1-2 раза в году. Школы пытаются сделать сами, что могут – проводят фестивали, праздники для себя и местного населения. Неплохо развито дополнительное образование (кружки, секции, клубы), но их ведут те же самые школьные учителя, что не обогащает интеллектуальный ресурс школ. Из дополнительных образовательных ресурсов используются только видеоматериалы, в незначительной степени – библиотечный фонд, который явно не удовлетворяет педагогов, родителей и детей. 80% опрошенных педагогов отмечают, что учащиеся в основном занимаются в необорудованных классных помещениях, имеются лишь некоторые специализированные кабинеты.

На селе практически не действуют никакие ассоциации школ, хотя 95% из опрошенных нами директоров школ считают необходимым создание региональных ассоциаций сельских школ. По мнению опрошенных, эти ассоциации нужны для обмена опытом, защиты прав сельских учителей и организации дополнительного образования школьников и учителей, то есть для расширения образовательной среды школ.

Только 43% родителей считают, что их дети имеют широкие образовательные возможности в школе или в родном селе; тогда как все учителя полагают, что каждый ребенок может заниматься в кружках, секциях и клубах по интересам. Реально примерно 50% опрошенных родителей отмечают дополнительные занятия своих детей в школе и предлагают достаточно много видов занятий, недоступных их детям. Только 37% опрошенных родителей удовлетворены оснащением кабинетов, 40% – книжным фондом школьной библиотеки. Всего треть родителей отмечает, что хотя бы раз в году производится посещение учреждений культуры.

Использование дополнительных образовательных ресурсов внутри школы отмечают 37% опрошенных родителей; учителя же отмечают это в несколько раз больше: 20% – используют Интернет, 50% – познавательные программы телевидения, 70% – видеоматериалы. Видимо, или родители мало информированы, или учителя переоценивают свои реальные действия. Расширение образовательной среды сельского школьника возможно через использование дистанционных форм обучения, но только 17% родителей отмечают, что их дети используют этот образовательный ресурс. Родители более критично относятся к материальной базе школ, к организации дополнительного образования, чем учителя и руководители школ.

Широта образовательной среды сельской школы в значительной степени определяется эрудированностью педагога, широтой его индивидуального пространства, тем, как удовлетворяются его основные культурно-образовательные потребности. Проведенное нами исследование показало, что потребности сельских учителей практически по всем видам культурно-образовательных ресурсов (посещение театров, музеев, доступность литературы и т.д.) удовлетворены в несколько раз ниже, чем учителей из городов: в посещении театра – в три раза, в музеях – в два раза, в бассейне – в пять раз. И наоборот, количество сельских учителей, которые практически никогда не пользуются обозначенными ресурсами, практически по всем видам ресурсов в несколько раз выше, чем среди учителей из городов: театр – в три-пять раз, музей – в два-три раза, бассейн – в два раза.

Показательно отношение к Интернету: по замыслу, именно для сельских учителей он мог бы стать окном в большую жизнь, в культуру. Но, как показали наши другие исследования, только очень малая часть сельских школ имеет доступ к Интернету, поэтому только четверть сельских учителей удовлетворена его доступностью. Это в два раза ниже, чем среди учителей из г. Красноярска. Количество же сельских учителей, никогда не пользовавшихся Интернетом (более трети), также почти в два раза больше, чем учителей из г. Красноярска.

Аналогичная картина наблюдается и по эффективности летнего отдыха сельских учителей. Большая их часть (по сравнению с учителями из малых городов и г. Красноярска) – около 30% – все время были в своем селе, значительно меньшая часть ездила за границу. Домашние хлопоты (ремонт дома, работа на даче, приусадебном участке) в большей степени свойственны учителям из малых городов, но для 23% сельских педагогов это главный вид отдыха. И еще 28% сельских учителей отдыхают в пределах края – у родственников или в самостоятельных поездках. Менее 1% опрошенных сельских учителей ездили за границу, только 3% пользовались услугами санаториев, около 7% ездили отдыхать за пределы края, к морю.

То есть обнаруживается, что сельские учителя имеют меньше возможности для повышения своего культурного уровня, нормального полноценного отдыха и поэтому не могут быть носителями «живой» культуры.

Наши исследования показали, что интенсивность образовательной среды в сельских школах удовлетворительная – требования к учащимся предъявляются в основном на уровне госстандарта. 60% опрошенных родителей считают, что к учащимся предъявляют достаточно высокие учебные требования. Широко используются интерактивные методы обучения: после уроков дети остаются в школе на дополнительные занятия, организован активный образовательный отдых, часто проводятся различные конкурсы, олимпиады, предметные недели и т.п.

Исследование подтверждает тезис о невысоком уровне разнообразия социальной среды в сельской школе: в трети из них количество педагогов составляет до 20 человек, еще в 40% – количество педагогов составляет от 20 до 50 человек. В сельских школах отмечается гендерный дисбаланс: по данным опроса директоров школ, в 2/3 школ количество мужчин составляет менее 10%, в остальных – от 10 до 20%.

Отношение к трудовой подготовке детей по сельскохозяйственному профилю

Решению задач успешной социализации школьников и развитию села способствует их трудовая подготовка по профессиям, востребованным на селе. Однако она, как отметили практически все опрошенные директора школ, никем не финансируется. Да у самих директоров школ отсутствует мотивация к такой работе: половина из них считают необходимым вести организацию сельскохозяйственной трудовой подготовки. Тем не менее, 30% школ ведут профессиональную подготовку с выдачей документа по различным специальностям (в основном, механизатор, водитель); многие это делают через УПК. В 22% школ ведется только предмет «Сельскохозяйственный труд» в 5-7 классах. В 59% школ существует обязательная практика учащихся. В 36% – работают губернаторские отряды.

Не ведется подготовка – не закрепляется молодежь на селе. Только 6% опрошенных глав администраций отметили, что в их селах трудоустроились практически все нуждающиеся выпускники школ, 38% указали, что в их селах не устроился практически никто из выпускников школ. У школьных учителей немножко другая информация: 28% считают, что в их селах устроились практически все (возможно, имеется в виду, то после школы все продолжили образование или устроились на работу), 14,5% – практически никто, 42,5% – несколько человек. С выпускниками ВУЗов ситуация еще хуже: территорий, где устроились практически все, нет вообще; трудоустроилось несколько человек, по ответам 38% опрошенных, практически никто – у 54% опрошенных.

Вероятно, на возможность трудоустройства влияет и субъективная готовность молодежи к этому, и ожидания их родителей. Только 35% опрошенных глав администраций считают, что родители одобряют подготовку школьников к сельскохозяйственному труду, а 44% считают, что родители не связывают будущее своих детей с сельскохозяйственным трудом. Опрос директоров школ показывает еще более грустную картину: 55% из них считают, что в трудовой подготовке не заинтересованы учащиеся, и 75% – родители. На самом деле все не так грустно – значительное количество родителей одобряют подготовку школьников по сельскохозяйственному профилю, и только четверть из них никак не связывают будущее своих детей с сельскохозяйственным трудом.

11% педагогов считают, что такая подготовка была бы полезной как гарантия поступления в ВУЗ, и столько же – что школьники заинтересованы в такой подготовке и выдаче документа, дающего право на ведение профессиональной деятельности.

Резко отличаются от мнения старших ответы детей: 60% считают, что такая подготовка была бы полезной, однако 40% отмечают, что она у них не ведется, и 12% хотели бы получить такую подготовку, что во многом совпадает с мнением учителей. То есть объективно школа отрывает детей от села, но и не может обеспечить для всех уровень образования, достаточный, чтобы конкурировать с городскими школьниками.

Тем не менее, в школах ведется и трудовое воспитание детей, и включение их в различные виды трудовых объединений, особенно в летнее время.

Чуть меньше четверти школ имеют в своем составе ученическую производственную бригаду, где дети могут получать какую-то сельскохозяйственную подготовку; равное количество опрошенных – примерно шестая часть в каждой группе – отмечают у себя наличие экологических объединений; седьмая часть директоров и глав администраций отмечают наличие школьных лесничеств.

Значительная часть глав администраций и сельских педагогов отмечают обязательную практику учащихся в летний период, а также работу губернаторского отряда. Из этих данных следует, что возможности для более планомерной подготовки школьников к сельскохозяйственному труду есть, не хватает организаторской деятельности в этом направлении.

Считает необходимым ведение трудовой подготовки школьников по сельскохозяйственному профилю только половина опрошенных директоров школ. Информация о трудовой подготовке доступна также половине директоров, но здесь лучше всего себя оценивают директора из Березовского района, хуже всего – из Емельяновского. Видимо, здесь ситуация такова: кто в этом заинтересован, тому информации недостаточно. 40% директоров считают, что основная цель трудовой подготовки сельских школьников в условиях многоукладности экономики – ориентация на сельскохозяйственные профессии, 47,6% – подготовка грамотных владельцев личных подсобных хозяйств.

С концепцией и программами новой образовательной области «технология» знакомы 70% опрошенных, но считают её перспективной для наших условий – только 27,5%.

Главы сельских администраций в числе основных мер, способствующих укреплению сельской школы и повышению социальной защищенности выпускников, предлагают: «вернуть в сельскую школу технику и должность преподавателя по сельскохозяйственным дисциплинам», что, по их мнению, позволит слабо успевающим ученикам закрепиться на селе на рабочих профессиях и обеспечит профориентацию для сильных учеников; подобные или близкие к этому ответы дали около 15% опрошенных (вопрос был открытым). Директора школ считают основным в обеспечении социальной защищенности выпускников школ подготовку к поступлению в профессиональное учебное заведение – 42% опрошенных, подготовку к ведению личного подсобного хозяйства – 40%, допрофессиональную подготовку с выдачей документа по специальности сельского хозяйства или социальной сферы – 27%.

Результативность и ценность образования

В общем-то, исследование показало, что задачи закрепления молодежи на селе перед школой и не ставятся ни родителями, ни главами сельских администраций. Если говорить об ожиданиях от сельской школы со стороны глав сельских администраций, то таковые связаны прежде всего с тем, чтобы сформировать у учеников потребность и желание учиться (70% выделили как важнейшую задачу), дать хорошее образование (62%), развить у детей организованность и самоорганизованность (42%), сохранить здоровье детей (48%). По мнению опрошенных, школа неплохо справляется с решением первых двух задач (так считают 26% и 27% опрошенных соответственно), а также с решением задач помощи в выборе профессии (29%), развитием спорта и научной деятельности учащихся (32% и 26% соответственно). Хуже всего, по мнению глав администраций, школа справляется с задачами подготовки школьников к семейной жизни и труду (44% и 43% соответственно) и обучением родителей правильному семейному воспитанию (38% опрошенных).

Мнение родителей во многом совпадает с мнением глав сельских администраций. На первом месте среди целей, которые должна ставить школа, у родителей – «Дать хорошее образование». Второе-третье место в целом поделили «Сформировать потребность и желание учиться» и «Научить применять полученные знания к решению проблем» – то есть цели не узко прагматические, а нравственные и прагматические, обеспечивающие перспективу и самостоятельность.

А на самом деле, по мнению родителей, более всего школы занимаются образованием, на втором месте – спорт (в рейтинге целей занимает восьмое место) и воспитание (седьмое место в рейтинге целей). Таким образом, школы действительно являются культурно-образовательными центрами сел, и очевидно, что при управлении социальной сферой района необходимо учитывать эти тенденции. 57% опрошенных родителей отмечают, что в их школах регулярно проводятся различные мероприятия. Это подтверждает мнение родителей, что организация спорта и досуга реально занимает одно из ведущих мест в работе школ.

Реальные ожидания родителей от системы образования выражаются в том выборе дальнейшего образовательного пути, который они делают для собственных детей. Самые востребованные родителями сельских школьников профили обучения – физико-математический, социально-экономический и психолого-педагогический – превалирует представление о ценности классического образования. Очевидно, что у родителей нет ценности сельской жизни; образование они рассматривают как возможность для детей «вырваться» из села.

Сельские педагоги важнейшими функциями школы считают качественное образование, сохранение здоровья и обучение применению знаний на практике. Учителя г. Красноярска больше внимания уделяют поступлению в ВУЗ, умению общаться и применению знаний на практике – это современные социальные тенденции образования. Педагоги из малых городов занимают срединное положение между красноярскими и сельскими педагогами почти по всем возможным видам целей школы.

Таким образом, подтверждается высокая ценность образования и для детей, и для родителей, ответственность школы за решение этой задачи. И родители, и дети высоко ценят необходимость развития коммуникативных компетентностей, и также приписывают школе ведущую роль в решении этой проблемы. Для детей важным является именно практическое применение знаний, то есть ориентация на здесь-и-сейчас происходящее; именно практичность получаемых знаний, по-видимому, и является главным мотиватором учебы детей.

На открытый вопрос: «Какие, по вашему мнению, проблемы села могут быть решены при помощи образования?» – от глав администраций были получены следующие варианты ответов:

§   организация досуга сельской молодежи и всех жителей села – так ответили около 13% опрошенных;

§   воспитание детей из неблагополучных семей, профилактика безнадзорности и отклоняющегося поведения детей – около 15% опрошенных;

§   развитие у детей трудолюбия, других нравственных качеств – более 40%;

§   социальные проблемы детей (имеется в виду материальная помощь, осуществление надзора) – 15%.

Важная проблема, которая может быть решена при помощи образования, по мнению опрошенных, – привлечение молодежи к общественной жизни села, изменение потребительского менталитета населения, повышение уровня его культуры. Близкие к этому варианты ответов давали около половины опрошенных. Примерно треть опрошенных полагает, что образование может решить проблему кадров на селе.

Замечательно, что значительная часть опрошенных видит в школе возможный источник экономического возрождения села, и в целом – сохранения села. По их мнению, школа может способствовать развитию личных подсобных хозяйств, а через это – повышению качества жизни населения.

Показательно, что около трети опрошенных считают, что при помощи школы можно решить все проблемы села, а 15% считают, что никакие проблемы села не могут быть решены при помощи образования.

На развитие ребенка существенное влияние оказывает родительская семья, те ценности, которые она исповедует в жизнедеятельности и которые хочет воспитать в своих детях. В рейтинге ценностей родителей на первом месте стоит здоровье, на втором – семья, на третьем – материальное благополучие. И закономерно низкое место занимает стремление принести пользу обществу. Эта же тройка ценностей занимает лидирующие места у глав администраций как для себя самих, так и для своих детей: материальное благополучие, семья, здоровье. А вот их мнение о ценностях современной молодежи немного отличается от собственных: материальное благополучие, карьера, здоровье.

Представление родителей о личностных качествах, обеспечивающих успех детей, во всех школах примерно одинаковые: знания, трудолюбие, способности. Это говорит о приоритете традиционных ценностей у родителей. У глав администраций первое место занимает хорошее образование (66% ответивших), знания, профессионализм (52%) и трудолюбие (44%).

Представление старшего поколения о современной молодежи

На построение образовательных стратегий и систем воспитания, безусловно, важное влияние оказывает представление старшего поколения, учителей о молодежи.

В целом исследование показало сходство оценок взрослых относительно молодежи: директора школ и главы администраций чаще всего называют такие качества молодежи: они выше всего ценят материальные блага, на втором месте – индивидуализм и самостоятельность. Педагоги выше всего оценивают самостоятельность нынешней молодежи, а также индивидуализм, прагматизм, патриотизм и меркантильность, а также надежду на то, что они будут более счастливы, чем поколение отцов. Менее всего свойственны молодежи, по мнению директоров школ, такие качества, как подготовленность ко взрослой жизни, неагрессивность (толерантность), трудолюбие и чувство долга.

Положение сельской семьи

В 2005 году нами было проведено исследование положения семьи в Красноярском крае, которое позволило выявить следующие тенденции в развитии сельской семьи. Во-первых, низкий уровень материального обеспечения сельской семьи. Так, доход на одного члена семьи менее 500 рублей имеют почти 10% сельских семей из числа опрошенных, что в два раза больше, чем в среднем по выборке, доход же более 5 тысяч имеет только 8,5% сельских семей, что в полтора раза меньше, чем в среднем по краю.

При этом подготовка детей к школе и их обучение требуют существенных материальных трат от родителей. Почти треть опрошенных отмечает, что они сдают на охрану школы до 1 тысячи рублей в год, столько же составляют обязательные взносы. 12% родителей на приобретение школьной, спортивной формы тратят от 3 до 5 тысяч рублей, 3 – 5 тысяч рублей 6% опрошенных тратят на подготовку к ЕГЭ, на дополнительное образование детей. Для 7% опрошенных эти же услуги обходятся в сумму свыше 5 тысяч рублей. Следовательно, возможность получения хороших баллов по ЕГЭ опять зависит не от способностей школьника и его собственных усилий, а от родительского кошелька и возможности найти хорошего репетитора. И тот принцип социальной справедливости, за который ратовали организаторы ЕГЭ, опять оказывается нарушенным, в еще более грубой форме.

Оценка родителями расходов на культурно-образовательные потребности ребенка (%)

Из данных таблицы видно, что образование ребенка достаточно затратно для семьи, и многие сельские семьи не могут обеспечить достаточный уровень расходов на образование своих детей. И хотя за прошедшие три года экономическое положение многих семей стало существенно лучше (это показывают выборочные исследования Госкомстата), общая тенденция продолжает оставаться.

Для сельских семей характерен и более низкий уровень культурного обеспечения – меньшее количество принимаемых телевизионных программ и выписываемой периодики, незначительная доля имеющих домашние компьютеры, почти полное отсутствие выхода в Интернет и т.д. Для сельских семей характерен более высокий уровень контроля как формы воспитания и меньшее количество времени, затрачиваемого на совместный отдых, прогулки.

Таким образом, современная семья на селе не может обеспечить своим детям тот уровень социально-культурного развития, который требуется для успешной адаптации в условиях современного города, и не формирует привязанность к сельскохозяйственному труду, воспитыва, таким образом, маргинальное сознание у детей.

Первичные выводы:

1.        При всем многообразии видов и типов образовательных учреждений в сельской местности у сельской молодежи практически отсутствует возможность получения профессии недалеко от дома. Общеизвестно, что выезд для получения профессии в города резко снижает вероятность возврата молодежи на село.

2.        Большая часть опрошенных негативно оценивает закрытие начальных малокомплектных школ в селе и другие действия, направленные на отрыв школьников от семьи.

3.        Школы действительно являются социально-культурными центрами села, располагая для этого материальной базой, подготовленными кадрами, реальной деятельностью учеников и педагогов.

4.        Большая часть опрошенных позитивно отзывается о возможности реальной интеграции деятельности различных учреждений в решении социально-образовательных задач на селе.

5.        Школы очень слабо работают по трудовой подготовке школьников к работе в сельском хозяйстве. Они это мотивируют нежеланием родителей и школьников заниматься такой деятельностью, однако сами школьники и родители думают иначе.

6.        В школах имеются реальные ресурсы для организации качественной трудовой подготовки школьников, но не хватает организаторской работы, вероятно, не хватает также нормативной базы, материального оснащения.

7.        Представители старшего поколения достаточно низко оценивают трудолюбие молодежи, чувство долга и подготовленность к взрослой жизни, но на решение этих задач сами школы не работают.

Никитина О.Н., Лыкова С.Н. Малокомплектная сельская школа в контексте развития территории: проблемы и перспективы (социологическое исследование в Балахтинском районе в 2004 г.)

Никитина Ольга Николаевна,

кандидат социологических наук, заместитель

министра образования и науки Красноярского края

Лыкова Светлана Николаевна,

кандидат социологических наук, руководитель социологической лаборатории

Красноярского педагогического колледжа № 1 им. М. Горького

Современные условия требуют осмысления перспектив деятельности малокомплектной сельской школы. Если раньше перспектива развития малокомплектной школы задавалась одним субъектом – государством, то в настоящее время она задается многими субъектами, которые оказывают влияние на школу: сами дети, их семьи, местное сообщество в лице директоров школ, педагогов, интеллигенции, производственников, предпринимателей и уважаемых людей поселка (местных общественных деятелей), а также руководители муниципального и районного уровня. Развитие малокомплектной сельской школы существенно может зависеть от развития домохозяйств, семейных укладов и жизненных стратегий людей, особенно это касается территорий, расположенных вблизи промышленных центров и хороших транспортных магистралей.

В связи с этим в ходе нашего социологического исследования изучалось влияние социально-экономических, демографических факторов, потребности местного сообщества по отношению к перспективам развития малокомплектной сельской школы.

Для проведения исследования был выбран Балахтинский район как типичный сельский район края.

Ижуль и Даурск

В Балахтинском районе были выбраны два села на территории Приморского сельского совета. По оценке управленцев, одно из них (с. Ижуль) относится к категории «крепких сел», второе село – Даурск – к категории «депрессивных».

Расстояние от райцентра (п. Балахта) до с. Ижуль составляет 29 км, до с. Даурск – 35 км.

Всего было опрошено (анкетный опрос) 105 человек, в том числе в с. Ижуль 45 чел., в с. Даурск 60 чел.

Исследователями было проведено 10 групповых интервью, в которых участвовало 137 человек.

Групповые интервью были проведены со следующими категориями респондентов: учителя школ, учащиеся школ, родители, местная интеллигенция, молодежь. Помимо этого в ходе исследования было проведено 13 углубленных интервью с заместителями главы администрации, начальником районного управления образования, главой Приморского сельского совета, управляющими отделений АО, директорами школ и т.п.

Бюджет Балахтинского района является дотационным, доля собственных доходов в структуре доходов бюджета района составляет 10-15 процентов.

Таблица № 1. С. Ижуль, с. Даурск

В с. Ижуль, по информации управляющего, существует крепкое отделение АО «Приморское», в котором разводят молодняк (телят), сеют гречиху. Здесь сложился крепкий костяк рабочей силы и более высокие показатели по надоям молока (2300 на одну фуражную корову), чем в с. Даурск (1525 на одну фуражную корову). В с. Ижуль более устойчивые и крепкие домохозяйства в отличие от с. Даурск.

Основные вопросы, которые были поставлены в исследовании, связаны с оценкой наличия у села будущего и оценкой влияния школы на жизнь села. По мнению большинства респондентов, будущее сёл Ижуль и Даурск неопределенно. Из опрошенных респондентов 56% жителей с. Даурск и 42% жителей с. Ижуль затруднились высказать свое мнение по поводу будущего своего села, при этом следует отметить, что только каждый третий житель с. Ижуль и каждый пятый с. Даурск считают, что у их сел есть будущее.

Долгосрочные и среднесрочные перспективы жизни сел отсутствуют (нет программ развития сел, отсутствуют статистические показатели, позволяющие определить состояние и уровень жизнедеятельности исследуемых населенных пунктов).

Большинство жителей в обоих сёлах не видят перспектив жизни сел, но в с. Ижуль количество оптимистично настроенных по отношению к существованию своего села превышает критическую массу (15% - 25%). Это даёт основание утверждать, что местное сообщество с. Ижуль имеет существенно больше шансов на выживание и адаптацию к новым социально-экономическим условиям.

К основным факторам, существенно влияющим на дальнейшее существование сел, жители того и другого села отнесли:

§   наличие производства (с. Ижуль – 89%, с. Даурск– 89%);

§   успешную работу домохозяйств (с. Ижуль - 80%, с. Даурск - 66%);

§   наличие школы (с. Ижуль – 51%, с. Даурск – 63%);

§   наличие бюджетных учреждений (почта, больница, клуб, библиотека) (с. Ижуль – 53%, с. Даурск – 34%);

§   наличие заготовительных организаций (с. Ижуль - 36%, с. Даурск - 30%).

Менее существенным фактором, влияющим на жизнедеятельность села, оказалась взаимопомощь жителей села и родственников.

Жители практически не связывают перспективы развития села с наличием в них фермерских хозяйств.

Таким образом, жители села Ижуль более прагматичны и в большей степени связывают будущее села с собственной инициативой, предприимчивостью. В тоже время в селе Даурск жители в большей степени уповают на существование традиционных хозяйственных структур и бюджетную сферу.

Средний состав домохозяйств составляет 4 человека, которые, как правило, имеют свой дом (41%) или ведомственное жилье (45%).

Абсолютное большинство жителей села (98%) имеют подсобное хозяйство, которое является для них основным источником питания, учитывается также сбор ягод и грибов.

В с. Даурск 85%, а в с. Ижуль 100% жителей обеспечивают себя продуктами питания, выращенными на собственных участках.

Абсолютное большинство (92%) жителей исследуемых сёл содержат домашний скот и птицу.

В целом своё материальное положение основная часть респондентов оценивает на среднем уровне. Тем не менее, зафиксирована существенная разница между жителями сел по оценке уровня своего материального положения.

Диаграмма № 1. Оценка респондентами своего материального положения (%)

Как видно из диаграммы №2, жители с. Ижуль оценивают своё материальное положение более стабильно, относя себя в основном к категории среднеобеспеченных, тогда как большая часть жителей с. Даурск считают себя малообеспеченными.

По оценке респондентов, реальная зарплата работников АО «Приморское» составляет в основном 1000-1500 рублей, которые они в течение последних лет наличными деньгами, как правило, не получали, а выбирали зерном, молодняком и хлебом. В результате чего средства, полученные от продажи выращенной продукции в домохозяйствах, являются для абсолютного числа респондентов основным источником дохода.

Среди среднеобеспеченного населения выше удельный вес работников бюджетной сферы, одиноких и семей, состоящих из взрослых работающих лиц. Так, в семьях, состоящих из пяти и более лиц, денежный доход в четыре раза ниже, чем в семьях, имеющих одного или двух детей.

В сложной ситуации основная масса населения (68%) рассчитывает только на собственные возможности и силы (с. Ижуль – 78%, с. Даурск – 61%). На помощь родственников и друзей рассчитывает в с. Ижуль 7%, с. Даурск – 17%. На социальную поддержку государства рассчитывает в с. Ижуль – 4%, с. Даурск – 6%.

Состояние социума сел Ижуль, Даурск

Социальное самочувствие жителей сел по данным исследования

По мнению всех категорий опрошенных, численность жителей села за последние годы постоянно сокращается, и не только вследствие естественной убыли населения. По их мнению, из села уезжают выпускники школ, семьи, способные найти работу и обеспечить себя жильем. В села приезжают незначительное количество семей беженцев, а в большей степени социально неблагополучные семьи из г. Дивногорска, Балахты, других районов края. Большинство из них живут на детские социальные пособия, нигде не работают и ведут аморальный образ жизни. Данное положение в большей степени характерно для с. Даурск.

Основная масса населения проживает в селе более 10 лет, с момента его переноса в связи с затоплением бывшей территории проживания. По мнению респондентов, их села находятся в удобном красивом месте, где можно охотиться и рыбачить, однако, по мнению ряда респондентов, осуществлять это достаточно сложно, т.к. доступ к рыболовству блокируют владельцы прибрежных территорий. Главной проблемой сел, по мнению опрошенных, является отсутствие рабочих мест.

Жители сел отмечают, что раньше жизнь на селе была более интересной, насыщенной и разнообразной. Результаты исследования показали, что в настоящее время она ограничилась работой в АО, домохозяйстве и просмотром телевизора. Это привело к тому, что люди не рассматривают своё село как малую родину, значительная часть их не испытывает гордость за свое село (с. Ижуль – 53%, с. Даурск – 44%).

Сложившаяся инфраструктура в селах характерна для большинства сельских районов края. В исследуемых селах жители положительно оценивают:

§   деятельность школы (с. Ижуль – 60%, с. Даурск – 50%);

§   почтовую связь (с. Ижуль – 24%, с. Даурск – 59%);

§   жилищные условия (с. Ижуль – 40%, с. Даурск – 39%);

§   телефонную связь (с. Ижуль – 7%, с. Даурск – 53%);

§   медицинское обслуживание (с. Ижуль – 40%, с. Даурск –30%);

§   собственную работу (с. Ижуль – 38%, с. Даурск – 30%);

§   работу клуба (с. Ижуль – 29%, с. Даурск – 31%).

Данные групповых интервью показали, что культурная жизнь на селе практически «замерла». В с. Ижуль школа пытается взять на себя функции Дома культуры, конкурируя с ним в организации досуга населения. Молодежь отмечает: «Мы за последние годы разучились общаться, культурно отдыхать». Все свободное время она проводит у телевизора и за распитием спиртных напитков

В селе отсутствует какая-либо структура, которая координировала бы деятельность всех ведомств и соорганизовывала жизнедеятельность населения. Налицо межведомственная разобщенность.

Основными внутренними факторами, которые отрицательно влияют на социальную жизнь села, являются:

§   пьянство (с. Ижуль – 51%, с. Даурск – 88%);

§   отсутствие работы (с. Ижуль – 73%, с. Даурск – 64%);

§   воровство (с. Ижуль – 24%, с. Даурск – 48%);

§   тунеядство (с. Ижуль – 16%, с. Даурск – 25%);

§   отсутствие возможности начать свое дело (с. Ижуль – 18%, с. Даурск – 6%).

Расхождение таких факторов, как отсутствие работы и невозможность начать своё дело, обусловлено большим уровнем притязаний жителей с. Ижуль. Остальные факторы, отрицательно влияющие на социальное самочувствие сёл (пьянство, воровство, тунеядство), значительно выше в с. Даурск.

Диаграмма №2. Оценка респондентами их жизни в селе

Критическая масса (СНОСКА: Понятие «критическая масса» используется для описания социальных изменений. Если количество изменившихся людей, использующих новые приемы организации своей деятельности (новые способы коммуникации, новые виды асоциальных действий и т.п.), составляет 15-25% от общего числа, то тогда практически каждый неизменившийся член общества имеет хотя бы один прямой, непосредственный контакт с изменившимся членом сообщества. На основе непосредственного контакта еще не изменившийся член сообщества может оценить изменения на основе собственного опыта взаимодействия и принять решение – изменяться самому или нет) жителей с. Ижуль (29%), по их собственному самоощущению, более успешно адаптировалась к нынешним социально-экономическим условиям, в Даурске таковых только 6% опрошенных. В тоже время в с. Даурск количество жителей, которые фиксируют, что их бедственное положение невозможно терпеть, близко к критической массе (19%). В с. Ижуль таковых только 5%.

Данная ситуация достаточно взрывоопасна, так как в с. Даурск нет достаточного количества успешно адаптировавшихся людей. Острое социальное недовольство может выразиться либо в отъезде жителей из села, либо в быстрой их деградации.

Семейные стратегии жителей сел

Основная масса респондентов (78%) планируют в течение ближайших 10 лет жить в своих селах, несмотря на высокую степень неопределенности и неуверенность в завтрашнем дне. Данные ответы связаны с тем, что людям некуда и не на что осуществить переезд («Мы с удовольствием бы уехали, но нет возможности обустроиться на новом месте, найти жилье и работу, нас нигде не ждут»).

Каждый третий респондент хотел бы, чтобы его ребенок покинул село. Абсолютное большинство считает, что если у родителей есть хоть какие-то финансовые возможности, то дети переедут в Красноярск, Дивногорск, Балахту, как минимум в Приморск. В селе останутся те выпускники школ, которые не смогут в дальнейшем обучаться и, как следствие, найти себе место работы.

Общее настроение жителей сел существенно различается: степень тревоги и неуверенности у жителей с. Ижуль ниже, чем с. Даурск (31% и 50% соответственно). Спокойно, но без особых надежд и иллюзий смотрит в будущее в с. Ижуль одна треть опрошенных, а в с. Даурск каждый восьмой респондент. Со страхом и отчаянием живут в с. Ижуль 9% и с. Даурск 13%. С надеждой и оптимизмом смотрит в будущее только каждый 10-й респондент.

Исследование зафиксировало значительную разницу жизненных стратегий разных поколений. Доминирующая стратегия работоспособных респондентов связана с возможностью работать в акционерном обществе, в бюджетной сфере, а также развивать своё домохозяйство.

Жизненные стратегии детей связаны:

§   с возможностью уехать в город, получить там образование и закрепиться (с. Ижуль – 62%, с. Даурск – 24%);

§   с возможностью получить в городе образование и вернуться в село (с. Ижуль – 11%, с. Даурск – 14%).

Практически никто из респондентов не обсуждает возможности работать у фермеров или открыть собственное дело. Причем стратегия, связанная с открытием собственного дела, не планируется самой молодежью.

Жители, которые собираются покинуть село в ближайшее время, выделяют следующие причины:

§   отсутствие работы (с. Ижуль – 18%, с. Даурск – 23%);

§   отсутствие получения качественного образования детьми (с. Ижуль – 7 %, с. Даурск – 8%);

§   удаленность от районного центра (с. Ижуль – 4%, с. Даурск – 3%).

Роль школы в жизни сел Ижуль, Даурск

Основная масса опрошенных рассматривает школу как место обучения детей, а также считает, что целесообразно учить детей в маленькой местной школе вблизи от дома (63%). Анализ экономических затрат на содержание ученика МКСШ не рассматривается респондентами как существенный фактор существования школы:

§   по Балахтинскому району фактические расходы на одного ученика в год составляют 19260 рублей;

§   затраты на 1 ученика в Приморской средней школе – 10 т. руб.;

§   в Приморской спецшколе – 60 т. руб.;

§   в с. Ижуль – 25 т. руб.;

§   в с. Даурск – 28 т. руб.

В школе с. Ижуль обучается 36 учащихся, а в школе с. Даурск – 25.

В исследовании зафиксировано значительное расхождение точек зрения на роль школы в жизни села:

1.        по мнению работников школы, части родителей и интеллигенции, школа является культурно-образовательным центром села;

2.        руководители и работники АО, часть интеллигенции считают, что школа осуществляет в основном воспроизводство достаточно низких стандартов образования и воспитания, и не является культурно-образовательным центром села.

Абсолютное большинство респондентов отмечает, что основная задача школы – образование детей.

За последние годы школы пытаются занять активную позицию по отношению к жизни села:

§   в с. Ижуль сотрудники школы с детьми открыли центр «Успех», куда входят тренажерный зал, фитобар; в школе организована система дополнительного образования, а также в летнее время действует районный оздоровительный детский лагерь;

§   в с. Даурск реализуется новая система обучения в РВГ (разновозрастной группе), преимуществами которой по мнению учителей и части родителей являются способность детей самостоятельно получать знания, планировать собственную деятельность, умение общаться, брать ответственность на себя.

Дети положительно оценивают этот эксперимент, считая, что они стали более мотивированы к обучению и более самостоятельны. Эксперимент позволяет им двигаться индивидуальными маршрутами, оценивать собственную деятельность и деятельность других учеников.

Педагоги отмечают, что участие в эксперименте требует от учителя существенного изменения собственной деятельности. Они занимают позицию консультанта, разрабатывают индивидуально-групповые задания. Это позволяет детям, имеющим задержки в развитии, успешнее осваивать материал и быть готовыми адаптироваться к окружающей жизни.

Данный эксперимент, по мнению педагогов, позволит детям выбирать и более основательно планировать свои жизненные траектории, в целом повысить интеллектуальный уровень села.

Участие в эксперименте учителя связывают с единственной возможностью – сохранением школы, и как следствие, сохранением своих рабочих мест.

Анализ дальнейшей жизненной траектории выпускников школ показал следующее:

Ижуль

За последние три года школу закончили 33 выпускника. Из них 11 человек учатся в ГПТУ, техникумах, в Приморской школе и, возможно, они вернутся в село; 6 человек остались в домохозяйстве и 1 человек работает в АО. Итого 18 человек – потенциальные жители села.

Даурск

За последние пять лет школа выпустила 26 человек. Из них 14 чел. в настоящее время учатся в школе Приморска и ПТУ и могут вернуться в село, 3 чел. выехали за пределы района, 8 находится в селе, 4 из них работают, 3 чел. – безработные, 1 чел. – в отпуске по уходу за ребёнком.

Таким образом, влияние школ на пополнение квалифицированных кадров невелико.

В отношении дефицита рабочих мест зафиксировано расхождение мнений работников школы и работников АО. Работники школы считают, что на селе явная безработица, нет рабочих мест для выпускников. В тоже время руководители отделений АО, в частности с. Ижуль, отмечают, что на сегодняшний день АО нужны кадры: электрик, сварщик, кузнец, возможно, механизатор. Но существующая профессиональная подготовка и низкий уровень ответственности выпускников школы, оставшихся в селе, не соответствует требованиям АО.

Аналогичная ситуация обозначена руководителем отделения в Даурске, который считает, что в условиях создания на базе отделения АО крестьянского хозяйства, ему практически не на кого опереться в селе. В настоящее время отделение с. Даурск остро нуждается в экономисте, скотниках, возможно, механизаторах. Молодёжь на эту работу не идёт, т.к. зарплата очень низкая и не выплачивается в течение нескольких лет.

В селах отсутствуют совместные планы школы, АО, сельского совета по подготовке трудовых ресурсов. Ведомственные учреждения разобщены. Дальнейшие жизненные траектории выпускников школ никто не анализирует и не планирует. Их возвращение и участие в жизни и деятельности села не рассматривается как приоритетная задача местных органов власти.

Основные проблемы школы

На открытый вопрос, касающийся выделения проблем школы, большинство респондентов не ответили.

Ответившие обозначили следующие проблемы:

§   маленькая наполняемость классов (Ижуль – 37%, Даурск – 14%);

§   отсутствие финансовых средств (Ижуль –9 %, Даурск – 1%);

§   отсутствие собственных учителей (с. Даурск – 10%);

§   отсутствие уроков английского языка (с. Ижуль – 9%);

§   отсутствие компьютерного класса (с. Ижуль – 9%, с. Даурск – 2%);

§   слабая подготовка учеников (с. Ижуль – 7%).

Отдельные респонденты выделили такие проблемы:

§   отсутствие «нормальных» уроков труда для мальчиков, которые с 5 по 9 класс занимаются вышиванием, вязанием и т.п. (с. Даурск);

§   отсутствие спортивных залов и спортинвентаря;

§   отсутствие помощи школе со стороны АО;

§   недостаток учебно-методической литературы;

§   беспокойство части родителей по поводу отсутствия результативности эксперимента по РВГ.

Значительная часть респондентов не смогла выделить основные преимущества и достижения своей малокомплектной школы. Среди тех, кто ответил на данный вопрос, выделили следующие преимущества:

§   создание центра «Успех» в с. Ижуль (22%);

§   проведение эксперимента в с. Даурск по РВГ (11%);

§   открытие столовой в с. Ижуль (4%),

§   наличие компьютера (5%).

Отдельные респонденты выделили в качестве преимуществ наличие хороших руководителей школ, стремление школы проводить культурные мероприятия для населения села в праздничные дни, открытие районного оздоровительного лагеря в с. Ижуль, проведение семинаров для учителей района в школе с. Даурск.

Анализ ответов на вопрос: «Что вы будете делать, если в селе закроют школу?» – показал, что в этом случае уедут из села Ижуль 29%, а из с. Даурск – 22% респондентов. А чуть больше, 50% в обоих сёлах останутся жить в селе при любых обстоятельствах.

Несмотря на то, что с. Даурск расположено в 7 км от с. Приморск, где находится средняя школа, основная масса респондентов считают, что необходимо сохранить школу при любых обстоятельствах.

По мнению респондентов, перспективы развития школы в селе реально определяют:

§   директор школы (Ижуль – 67%, с. Даурск – 64%);

§   администрация района (с. Ижуль – 58%, с. Даурск – 64%);

§   сельский совет (с. Ижуль – 64%, с. Даурск – 48%);

§   учителя (с. Ижуль – 53%, с. Даурск – 45%);

§   родители (с. Ижуль – 42%, с. Даурск – 31%).

Незначительное влияние на перспективы развития школы оказывают руководители хозяйств (с. Ижуль – 18%, с. Даурск – 19%), сельская интеллигенция (с. Ижуль –9 %, с. Даурск – 6%) и предприниматели (с. Ижуль – 2%, с. Даурск – 5%).

Из ответов респондентов видно, что школа существует как ведомственная организация, работающая изолированно от интересов и потребностей местного сообщества.

Таким образом, дальнейшие перспективы существования школы, по мнению респондентов, в основном зависят от ведомственных структур, а именно от муниципальных органов управления. Практически никакого влияния не оказывают хозяйствующие субъекты, интеллигенция, и еще менее значимое место в этом вопросе занимают предприниматели. Сложившаяся (во многом идеологическая) точка зрения, связанная с тем, что школа является культурным центром развития села, результатами исследования не подтверждается.

Чистые пруды, Еловка, Угольный

Исследование, проведенное в селах Ижуль и Даурск Приморского сельсовета, показало, что ключевой сферой жизнедеятельности сел является экономическая (т.е. наличие в селе производства). Поэтому для дальнейшего исследования основным критерием отбора сел в районе являлось наличие в населенных пунктах различных форм хозяйственно-экономической деятельности: ЗАО, фермерское хозяйство и посезонное сельскохозяйственное производство.

Исследователями были выбраны три села на территории Еловского сельского совета. В с. Чистые пруды основная масса работающего населения трудится в ЗАО, в п. Угольном – в фермерском хозяйстве, а в с. Еловка население работает в бюджетной сфере и занимается сезонным сельскохозяйственным производством.

Расстояние от райцентра (п.г.т. Балахта) до п. Угольный составляет 16 км, до с. Чистые пруды – 24 км, до с.Еловка – 38 км.

Всего был опрошен (анкетный опрос) 201 человек, в том числе в п. Угольный – 52 чел., с. Чистые пруды – 60 чел., в с. Еловка – 89 чел.

Исследователями было проведено 13 групповых интервью, в которых участвовало 146 человек.

Групповые интервью были проведены со следующими категориями респондентов: учителя школ, учащиеся школ, родители, местная интеллигенция, молодежь. Помимо этого, в ходе исследования было проведено 14 углубленных интервью с главой Еловского сельского совета, главным бухгалтером ЗАО, управляющими отделений АО, директорами школ, частными предпринимателями и т.п.

В с. Еловка несколько лет назад было ликвидировано животноводческое отделение ЗАО «Сибирь». Население в настоящее время живет в основном за счёт бюджетной сферы, сельхозпроизводства (растениеводство) и ведения домохозяйств.

В с. Чистые пруды треть трудоспособного населения занята в животноводческом производстве ЗАО «Сибирь». В этом же селе находятся активные частные предприниматели, которые уже начали открывать свое дело и в других селах.

В п. Угольном одна треть трудоспособного населения занята в фермерском хозяйстве ООО «КХ Родник», которое, по оценке респондентов, развивается достаточно успешно.

Таблица №2. Численность населения (без временно отсутствующих)по состоянию на 01.01.2004 года (чел.)

По мнению большинства респондентов, будущее всех трех исследуемых сёл неопределенно. Из опрошенных респондентов в среднем около половины жителей затруднились высказать свое мнение по поводу будущего своих сел. Однако следует отметить, что в п. Угольный и в с. Чистые пруды около 40% жителей считают, что у их сел есть будущее, в с. Еловка таковых почти в два раза меньше. В то же время только 3% респондентов с. Чистые пруды считают, что у их села нет будущего; в Еловке таковых 23%, а в Угольном – 32%.

(Родители с. Чистые пруды: «У села есть будущее, население имеет работу, рождаемость сейчас большая, и классы в школе будут в дальнейшем наполнены». Директор Угольной НШ: «Объективно оценить будущее своего села жители не могут, но оно есть, т.к. есть рабочие места и хозяйство люди держат». Родители п. Угольный: «Пока будет существовать фермерское хозяйство, село будет жить». Глава Еловского сельсовета: «Если не будет существовать в селе производство, то село через несколько лет умрет. От того, как мы движемся, настроение все хуже и хуже, мы не горим, а дымим».)

Таким образом, в селах, где существует и развивается животноводческое производство (с. Чистые пруды и п. Угольный), население имеет существенно больше шансов на выживание, адаптацию к новым социально-экономическим условиям и позитивно оценивает перспективы развития села. По оценке респондентов, только животноводческое производство обеспечивает круглогодичную занятость. В то же время новый тип хозяйства (фермерство) создает сильную поляризацию оценок жителями будущего своего села. Отсутствие животноводческого производства в с. Еловка негативно сказывается на оценке перспектив.

К основным факторам, существенно влияющим на дальнейшее существование сел, жители того и другого села отнесли:

§   наличие производства или наличие фермерских хозяйств (с. Чистые пруды – 80%, п. Угольный – 69%, с. Еловка – 52%);

§   успешную работу домохозяйств (с. Чистые пруды – 67%, п. Угольный – 67%, с. Еловка – 49%);

§   наличие школы (с. Чистые пруды – 60%, п. Угольный – 37%, с. Еловка – 42%);

§   наличие бюджетных учреждений (почта, больница, клуб, библиотека) (с. Чистые пруды – 33%, п. Угольный – 15%, с. Еловка – 48%).

Основная масса респондентов, несмотря на существенные различия в хозяйственно-экономической деятельности рассматриваемых сел, к ведущим факторам, влияющим на жизнедеятельность поселений, отнесла наличие производства и успешную работу домохозяйств. Но тем не менее, жители с. Чистые пруды и п. Угольный данный фактор выделяли гораздо чаще, жители же с. Еловка чаще отмечали бюджетную сферу.

По оценке респондентов, школа является важным фактором, влияющим на дальнейшее существование села, но далеко не определяющим.

Состояние домохозяйств

Средний состав домохозяйств составляет 3-4 человека, которые, как правило, имеют свой дом (57%) или ведомственное жилье (29%).

Абсолютное большинство жителей села (99,4%) имеют подсобное хозяйство. Основным источником питания для абсолютного большинства жителей является выращенный картофель, овощи, а также собранные ягоды и грибы.

Абсолютное большинство (85%) жителей исследуемых сёл содержат домашний скот и птицу.

С. Чистые пруды и п. Угольный находятся в более выгодном географическом положении, т.к. расположены гораздо ближе к транспортной магистрали, что дает возможность круглогодично сбывать продукцию, произведенную в подсобном хозяйстве.

В целом своё материальное положение основная часть респондентов (44%) оценивает на среднем уровне. Немного меньше (40%) жителей данных сел относят себя к категории малообеспеченных. К категории бедных себя отнесли 13% респондентов, а к категории обеспеченных всего лишь 3%.

Тем не менее, зафиксирована существенная разница между жителями сел по оценке уровня своего материального положения.

Так, жители с. Чистые пруды оценивают своё материальное положение более стабильно, относя себя в основном к категории среднеобеспеченных (67%), здесь зафиксирован самый низкий процент бедных (7%). В то же время значительная часть жителей п. Угольный и с. Еловка считают себя малообеспеченными (54% и 45% соответственно). В этих селах по 16% бедных.

(Предприниматель с. Чистые пруды: «У нас в селе жители в основном среднеобеспеченные, (многие люди работают и держат на продажу скот, занимаются частным предпринимательством), их материальное благосостояние постоянно увеличивается. Я сужу по розничному товарообороту в своих магазинах, он постоянно растет. Если первые годы он составлял 80-100 тыс. руб. с одного магазина, то в настоящее время он равен в среднем 250 тыс. на один магазин. Это очень хороший показатель для такого небольшого села». Директор Еловской СШ: «Я отношу себя к среднеобеспеченным, но в селе из 250 домохозяйств более 30 семей – достаточно неблагополучные».)

По оценке респондентов, в бюджетных организациях жители сел получают в среднем около четырех тысяч рублей, пенсионеры получают 1500-2000 тыс. рублей. Реальная зарплата работников ЗАО «Сибирь» составляет 2000-2500 рублей, выдается как наличными деньгами, так и выбирается зерном и молодняком. Заработная плата у работающих в фермерском хозяйстве в среднем (по оценке работодателя) 2800 рублей, но у некоторых категорий работников (доярки, телятницы) она составляет около 4000 рублей. Зарплату работники получают регулярно. Кроме этого, глава фермерского хозяйства своих работников обеспечивает кормами (в среднем 2 тонны в год), спецодеждой и в качестве поощрения в праздничные дни дарит подарки. Но тем не менее, средства, полученные от продажи выращенной продукции в домохозяйствах, являются для абсолютного числа респондентов существенным источником дохода.

Для большинства опрошенных (73%) продукция, произведенная в подсобном хозяйстве, является основным источником питания.

Для каждого третьего из опрошенных в селах респондентов продукция, произведенная в подсобном хозяйстве, является также основным источником денежных доходов. Но, тем не менее, в п. Угольный данный показатель отметил только каждый десятый опрошенный, а в с. Еловка этот показатель значительно выше (отметил каждый второй респондент).

В сложной ситуации основная масса населения (75%) рассчитывает только на собственные возможности и силы (с. Чистые пруды – 78%, п. Угольный – 77%, с. Еловка – 71%). На помощь родственников и друзей рассчитывают в с. Чистые пруды – 28%, п. Угольный – 14%, с. Еловка – 20%. На социальную поддержку государства рассчитывают в с. Чистые пруды – 2%, п. Угольный – 4%, с. Еловка – 9%.

Ведущим фактором дальнейшего существования села, по мнению жителей, является наличие в селе животноводческого производства (действующего отделения ЗАО «Сибирь» и ООО «КХ РОДНИК»), с существованием которых они связывают как наличие круглогодичных рабочих мест, так и успешную работу домохозяйств, продукция которых является важнейшим источником доходов семей. Закрытие животноводческого отделения в ЗАО «Сибирь» привело к тому, что, по мнению респондентов, у села нет дальнейшей перспективы жизни. Численность села (в том числе и количество учащихся школы) в последние годы постоянно сокращается, неработающее население живет в основном за счет сдачи скота и выращенной продукции.

Зафиксирована существенная разница в состоянии домохозяйств исследуемых сел:

§   в селе Чистые пруды существуют более крепкие домохозяйства, значительно больше продаётся продукции с собственного участка, реализуется значительно большее количество мяса. И как следствие, зафиксирован более высокий жизненный уровень, жители села в большей степени относят себя к категории среднеобеспеченных, имея возможность приобретать предметы длительного пользования, дорогостоящие вещи, в том числе автомобили, тракторы и т.д.;

§   в целом можно отметить большую активность, самостоятельность, предприимчивость и оптимистичный настрой жителей с. Чистые пруды (в данном селе более развита предпринимательская деятельность), где накоплена критическая масса людей, способных рассчитывать на собственные силы и обеспечивать себя всем необходимым;

§   выгодность географического положения с. Чистые пруды и п. Угольный сказывается на продаже собственной продукции (молока);

§   новый вид хозяйствования (фермерство) пока не оказывает решающего влияния на социально-экономическое состояние села и не дает системного эффекта в оценке его перспектив, материального положения, в объеме продаж продукции домохозяйства и объеме розничного товарооборота;

§   распад прежней системы сельского хозяйства привел к возврату людей к ведению натурального хозяйства. Как следствие, резко снижается продуктивность сельскохозяйственного производства. Отсутствие развитой сети закупок сельскохозяйственной продукции приводит к снижению уровня жизни населения и экономической автаркии.

Состояние социума сел Чистые пруды, Угольный, Еловка

Социальное самочувствие жителей сел

По данным сельского совета, численность населения за последние 5 лет практически не изменилась. При этом существенно изменяется качественный состав населения: уезжают в города края и в Германию, как правило, более квалифицированные кадры, конкурентоспособные на рынке труда, а также молодежь, простраивающая свою дальнейшую перспективу. В села приезжает незначительное количество семей беженцев, но в большей степени социально-неблагополучные семьи из Дивногорска, Балахты и других районов края. Большинство из них живут на детские социальные пособия, нигде не работают и ведут асоциальный образ жизни.

Большинство респондентов считает, что численность жителей села за последние годы сокращается.

Основная масса опрошенных родилась и выросла в селе (40%) или проживает в селе более 10 лет (40%). Остальные (20%) приехали в село за последние 10 лет. Каждый третий респондент считает, что села находятся в удобном красивом месте, где можно охотиться и рыбачить, а также быть спокойным за себя и своих близких. Главной проблемой сел, по мнению респондентов, является отсутствие рабочих мест. Жители отмечают, что раньше жизнь в селе была более интересной, насыщенной и разнообразной, а сейчас она ограничена работой в ЗАО, домохозяйстве и просмотром телевизора.

Значительная часть людей не испытывает гордости за свое село (с. Чистые пруды – 25%, п. Угольный – 45%, с. Еловка – 28%).

Сложившаяся инфраструктура в селах характерна для большинства сельских районов края. В исследуемых селах жители положительно оценивают:

§   почтовую связь (с. Чистые пруды – 63,4%, п. Угольный – 65,4, с. Еловка – 62,3 %);

§   деятельность школы (с. Чистые пруды – 58,3 %, п. Угольный - 53,8, с. Еловка – 50,7 %);

§   телефонную связь (с. Чистые пруды – 43,3%, п. Угольный – 48,1, с. Еловка – 50,7 %);

§   жилищные условия (с. Чистые пруды – 53,3%, п. Угольный – 50,0, с. Еловка – 31,9 %);

§   собственную работу (с. Чистые пруды – 48, 3%, п. Угольный – 34,6, с. Еловка – 37,7 %);

§   работу клуба (с. Чистые пруды – 25,0%, п. Угольный – 34,6, с. Еловка –39,1%).

§   медицинское обслуживание (с. Чистые пруды – 21,7%, с. Еловка – 52,2 %);

Данные групповых интервью подтвердили материалы анкетного опроса: молодежи негде провести свой досуг, за исключением клуба, но и там в основном происходит распитие спиртных напитков; в п. Угольном и с. Чистые пруды нет детского сада, в п. Угольный в школе нет телефона.

В селе по факту отсутствует координация деятельности всех ведомств и соорганизация жизнедеятельности населения.

Основными внутренними факторами, которые отрицательно влияют на социальную жизнь села, являются:

§   пьянство (с. Чистые пруды – 83,3%, п. Угольный – 90,4, с. Еловка – 69,6%);

§   отсутствие работы (с. Чистые пруды – 46,7%, п. Угольный – 57,7, с. Еловка – 85,5%);

§   воровство (с. Чистые пруды – 43,3%, п. Угольный – 51,9, с. Еловка – 31,9%);

§   тунеядство (с. Чистые пруды – 30,0%, п. Угольный – 13,5, с. Еловка – 7,2%);

§   отсутствие возможности начать свое дело (с. Чистые пруды – 6,7%, п. Угольный – 13,5, с. Еловка – 13,0%).

Данные групповых интервью показали, что нормальной жизни в селе в первую очередь мешают пьянство и неблагополучные семьи, в которых постоянно воруют, уклоняются от воспитания детей. В исследуемых селах очень много спиртных точек (так, например, в с. Чистые пруды 4 точки, в п. Угольный – 7, в с. Еловка – 10).

Диаграмма №3. Оценка респондентами их жизни в селе

Каждый третий житель с. Чистые пруды, по собственному ощущению, успешно адаптировался к нынешним социально-экономическим условиям, тогда как в п. Угольном и с. Еловка таковых только 12% опрошенных. В то же время в с. Еловка количество жителей, которые фиксируют, что их бедственное положение уже невозможно терпеть, соответствует критической массе (23%). В с. Чистые пруды таковых только 2%, а в п. Угольном – 14%.

Таким образом, наиболее напряженная социальная обстановка сложилась в с. Еловка, где люди в большей степени не могут адаптироваться к изменившейся социально-экономической ситуации. Острое социальное недовольство людей выражается, с одной стороны, в отъезде из села, а с другой – в пьянстве оставшихся жителей.

Социальное самочувствие жителей других сел (с. Чистые пруды и п. Угольный), по их оценке, на сегодняшний день терпимое.

Семейные стратегии жителей сел

Основная масса респондентов (78%) планирует в течение ближайших 10 лет жить в своих селах, несмотря на высокую степень неопределенности и неуверенности в завтрашнем дне. Данные ответы в первую очередь связаны с тем, что людям некуда и не на что осуществить переезд.

(Родители п. Угольный: «В настоящее время чтобы уехать, нужны деньги, нужно найти работу и жилье, а это сейчас практически нигде невозможно»).

Каждый третий респондент хотел бы, чтобы его ребенок покинул село. Данный показатель существенно выше в с. Еловка (родители считают, что на сегодняшний день в селе нет ни одной рабочей вакансии). Абсолютное большинство опрошенных считают, что если у родителей есть хоть какие-то финансовые возможности, то дети переедут в Красноярск, Дивногорск или Балахту. В селе останутся те выпускники школ, которые не смогут в дальнейшем обучаться в вузах или ПТУ.

(Директор Еловской СШ: «Я не хочу, чтобы мои дети возвращались в село, т.к. здесь нет никакой перспективы: негде работать, жить, проводить досуг. Я думаю, что многие родители согласны с моей точкой зрения».)

Общее настроение жителей сел существенно различается. Степень тревоги и неуверенности у жителей в с. Еловка значительно выше, чем в п. Угольный и с. Чистые пруды (39%, 23% и 15% соответственно). Спокойно, но без особых надежд и иллюзий смотрят в будущее в рассматриваемых селах около трети опрошенных. С надеждой и оптимизмом смотрит в будущее только каждый 5-й респондент в с. Еловка, каждый 4-й в п. Угольном и каждый третий в с. Чистые пруды.

Жизненные стратегии детей связаны:

§   с возможностью уехать в город, получить там образование и закрепиться (с. Чистые пруды – 25%, п. Угольный – 12, с. Еловка – 32%);

§   с возможностью получить в городе образование и вернуться в село (с. Чистые пруды – 10%, п. Угольный – 4%, с. Еловка – 7%).

Жители, которые собираются покинуть село в ближайшее время, выделяют следующие причины:

§   отсутствие работы (с. Чистые пруды – 7%, п. Угольный – 23%, с. Еловка – 28%);

§   отсутствие получения качественного образования детьми (с. Чистые пруды – 5%, п. Угольный – 2%, с. Еловка – 3%);

§   удаленность от районного центра (с. Чистые пруды – 3%, п. Угольный – 2%, с. Еловка – 4%).

Роль школы в жизни сел Чистые пруды, Угольный, Еловка

Результаты исследования показали, что большинство респондентов рассматривают школу как место обучения детей, а также считают, что целесообразно учить детей в школе, которая находится вблизи от дома. Для с. Чистые пруды и п. Угольный – это основная и начальная школы, а для с. Еловка – средняя школа.

(Учителя Чистопрудненкой ОШ: «Главное предназначение школы – это дать знания и воспитание детям». Глава Еловского сельсовета: «В основном в школе только дают знания. Как организатора какой-либо деятельности в селе мы школу не видим, за исключением Чистопрудненской ОШ»).

По данным отдела образования Балахтинского района:

§   затраты на 1 ученика в Чистопрудненской ОШ – 19,3 т. руб.;

§   в Еловской СШ – 30,5 т. руб. (со слов директора – 18 т.р.);

§   в Угольной НШ – 25,3 т. руб.

В школе с. Чистые пруды обучается 57 человек, в школе п. Угольный – 19, в школе с. Еловка – 133 ученика.

Имеет место существенное сокращение количества детей, обучающихся в школах. Так, в с. Еловка в 1997 году обучалось 218 детей, а на 1 сентября 2003 г. их осталось 133 чел., а на 1 сентября 2004 года ожидается 119. В 2006 году, предполагается, детей будет 109 человек, в 2007 – 92 человека. При этом количество педагогов в течение ряда лет в школах остается практически без изменений.

Статистические данные показывают, что основной состав педагогов представлен достаточно активным трудоспособным возрастом и имеет в основном высшее образование. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что педагоги могут занимать активную позицию в социально-культурной жизни сел. Исследование показало, что если педагоги Еловской средней школы в большей степени замкнуты только на учебно-воспитательном процессе, то, скажем, коллектив Чистопрудненской ОШ совместно с директором планируют создать на базе школы культурно-оздоровительный образовательный комплекс села. Здесь формируется совет управляющих во главе с местным предпринимателем.

Еловская средняя школа

За последние три года школу закончили 57 выпускников 11 класса. Из них поступили в ВУЗ 12 человек, в техникум и ПТУ – 35 человек, 5 чел. служат в рядах РА, 2 чел. – безработные, 3 чел. заняты сезонными работами. Из 53 выпускников 9 класса 34 человека пошли учиться в 10-11 класс, 12 чел. учатся в ГПТУ и техникумах, 2 человека уехали из села за пределы района, 5 чел. – безработные.

Чистопрудненская основная школа

За последние три года школа выпустила 24 человека. Из них 1 человек учится в ВУЗе, 4 чел. учатся в ПТУ и техникумах, 2 чел. выехали в Германию; 8 чел. по окончании девятого класса продолжают обучение в Еловской средней школе, 1 чел. работает в ЗАО «Сибирь», 1 чел. служит в рядах РА, 7 чел. – безработные.

Таким образом, значительное количество выпускников школ являются безработными и ограничиваются начальным или средним специальным образованием.

Фокус-группы с учащимися школ показали, что выпускники, как и учителя, занимают патерналистскую позицию, надеясь на решение сельских проблем только за счет помощи государства. Сами они не готовы к предпринимательской деятельности, смутно представляют себе свою будущую жизненную траекторию. Для них, как и для молодежи всех обследуемых сел, характерна пассивная позиция по отношению к культурной жизни села, свой досуг они связывают с употреблением спиртных напитков: «На дискотеках молодежь употребляет спиртные напитки».

В селах отсутствуют совместные планы школы, ЗАО, фермерского хозяйства и сельского Совета по подготовке трудовых ресурсов. Ведомственные учреждения разобщены. Дальнейшие жизненные траектории выпускников школ никто не анализирует и не планирует. Их возвращение и участие в жизни и деятельности села не рассматривается как приоритетная задача местных органов власти и педагогических коллективов школ.

Основные проблемы школы

На открытый вопрос, касающийся выделения проблем школы, большинство респондентов не ответили.

Ответившие обозначили следующие проблемы:

§   маленькая наполняемость классов;

§   отсутствие финансовых средств;

§   уменьшается количество классов;

§   в школе мало молодых преподавателей;

§   нехватка учебников;

§   недостаточная квалификация учителей.

(Высококвалифицированный специалист с. Еловка: «Коллектив в нашей школе старый, давно кадры не обновлялись, их дети уже закончили школу, поэтому у них нет заинтересованности использовать новые технологии обучения, вводить инновационную деятельность. Своего ребенка я вожу в Балахту к репетитору, т.к. знания, которые он получает в школе, недостаточны для поступления в ВУЗ». Частный предприниматель с. Чистые пруды: «У некоторых учителей не хватает терпения донести знания до учеников, поэтому страдает качество обучения». Директор Угольной НШ: «Многие родители не занимаются детьми, поэтому дети учатся очень плохо».)

Исследование показало, что в рассматриваемых школах педагогические коллективы работают в основном в традиционном подходе, что не всегда устраивает родителей, которые и обозначили это на фокус-группах. Они отмечают отсутствие самостоятельности и интереса к обучению у детей, что связывают с невысоким профессиональным уровнем ряда педагогов, наличием старых учебников и невысоким уровнем управленческой культуры руководителей (с. Еловка).

Значительная часть респондентов не смогла выделить основные преимущества и достижения своей малокомплектной школы. Ответившие на данный вопрос выделили следующие преимущества:

§   профессионализм преподавателей (п. Угольный – 3%, с. Еловка – 5%);

§   учащиеся поступают учиться дальше (с. Еловка – 5%);

§   участие в районных и краевых соревнованиях (с. Чистые пруды – 5%, с. Еловка – 4%);

§   организован кружок «Интеллект» (с. Еловка – 3%);

§   проведение праздников в школе (п.Угольный – 3%);

§   наличие продленки (с.Еловка – 3%);

§   наличие компьютерного класса (с. Чистые пруды – 5%, с. Еловка – 3%);

§   открытие столовой (п. Угольный – 3%);

§   школа является главным источником воспитания детей (с. Чистые пруды – 2%);

§   получение образования без выезда из села (п. Угольный –2%).

Анализ ответов на вопрос: «Что вы будете делать, если в селе закроют школу?» – показал, что в этом случае уедет из села каждый третий респондент (Чистые пруды – 33%, Еловка – 38% респондентов, Угольный – 23%). В то же время 40 % опрошенных останутся жить в селе при любых обстоятельствах. Каждый четвертый респондент затруднился ответить на данный вопрос.

Основная масса респондентов считает, что необходимо сохранить школу при любых обстоятельствах. (Выпускники Еловской СШ: «Нас не устраивает подвоз в другую деревню, т.к. нас возят по опасной дороге, автобус холодный, часто ломается, за порядком в автобусе никто не смотрит, хотя есть сопровождающий». Родители п. Угольный: «Местная школа – это спасение для детей, т.к. у нас в поселке нет детского сада, поэтому дети проводят свободное время в школе, занимаются с учителем». Выпускники Еловской СШ: «Если в селе закроется школа, то население уменьшится по численности и сопьется, а село развалится».)

На вопрос: «Какие субъекты, на Ваш взгляд, реально определяют перспективы развития школы в селе?» не смогла ответить почти половина опрошенных, а среди тех, кто ответил на данный вопрос, мнения распределились следующим образом:

§   директор школы (с. Чистые пруды – 55%, п. Угольный – 25%, с. Еловка 42%);

§   администрация района (с. Чистые пруды – 40%, п. Угольный – 36%, с. Еловка – 64%);

§   сельский совет (с. Чистые пруды – 43%, п. Угольный – 50%, с. Еловка 42%);

§   учителя (с. Чистые пруды – 65%, п. Угольный – 17%, с. Еловка – 42%);

§   родители (с. Чистые пруды – 45%, п. Угольный – 12%, с. Еловка – 23%).

Незначительное влияние оказывают руководители хозяйств (с.Чистые пруды – 19%, п. Угольный – 19%, с. Еловка 16%), ученики (с. Чистые пруды – 13%, п. Угольный – 4%, с. Еловка – 12%) и сельская интеллигенция (с. Чистые пруды – 3%, п. Угольный – 10%, с. Еловка – 3%).

По поводу предпринимателей мнение распределились следующим образом: каждый третий житель с. Чистые пруды считает, что они оказывают влияние, в п. Угольном и с. Еловка таковых только 5 %.

Следовательно, дальнейшие перспективы существования школы, по мнению респондентов, в основном зависят от ведомственных структур, а именно от районных муниципальных органов управления. Практически никакого влияния не оказывают хозяйствующие субъекты, интеллигенция и предприниматели. Исключение составляют Чистые пруды, где создается управляющий совет. Сложившаяся (во многом идеологическая) точка зрения, связанная с тем, что школа является культурным центром развития села, результатами исследования не подтверждается.

Выводы исследования

1. Экономический аспект

Реальная экономическая жизнь исследуемых сел связана с работой АО, фермерских хозяйств, частных предпринимателей. Они обеспечивают значительную часть населения рабочими местами, создают возможность заниматься домохозяйствами, которые не являются самостоятельными единицами и во многом зависят от их успешной деятельности.

В сложившейся ситуации основным источником существования для большинства жителей сел являются собственные домохозяйства, обеспечивающие выживание их семей.

Зафиксирована существенная разница в социальном самочувствии и ведении домохозяйств у жителей исследуемых сел. Жители сел Ижуль и Чистые пруды представляют тип людей более прагматичных, они в большей степени связывают будущее села с собственной инициативой, предприимчивостью. В селах Даурск и Еловка в подавляющем большинстве присутствует тип людей, ориентирующихся на существование традиционных хозяйственных структур и бюджетную сферу. На сегодняшний день промежуточную позицию между двумя выше обозначенными типами занимают жители п. Угольный, часть из которых занята в фермерском хозяйстве. Данный факт связан с тем, что фермерское хозяйство пока существенно не изменило социально-экономическую ситуацию в селе в целом и еще не дало системного эффекта.

Общей проблемой для всех исследуемых сел является отсутствие целенаправленной политики власти, хозяйствующих субъектов и местного сообщества по созданию условий для развития домохозяйств: обеспечение кормовой базы, системы переработки и создание системы закупок произведенной продукции домохозяйств.

Главным фактором, реально влияющим на сохранение села и школы, является наличие рабочих мест, а также экономических условий, способствующих развитию домохозяйства.

2. Социальный аспект

Сегодняшний сельский социум утратил стабильность, изменяется качественный состав населения: увеличилось количество людей старшего поколения, снизилась рождаемость, молодежь и благополучные семьи уезжают в город и за пределы РФ. В села приезжают пенсионеры, неблагополучные семьи с детьми и переселенцы различных национальностей (цыгане и представители кавказских этносов). Во многих деревнях стало нормой пьянство, воровство. Все это приводит к тому, что сельское сообщество, традиционно являющееся мощным стабилизирующим фактором, все больше утрачивает свои позиции.

В исследуемых сёлах, с одной стороны, идет процесс социальной адаптации и интеграции, а с другой – продолжается процесс социальной дезинтеграции и маргинализации значительной части населения. Особенно быстрыми темпами идет алкоголизация и моральная дезориентация в с. Даурск. Сложная социальная ситуация зафиксирована также в селе Еловка. Она связана с отсутствием круглогодичного животноводческого производства и, как следствие, со значительным числом нигде не работающих (кроме своего подсобного хозяйства) людей. У большой группы жителей с. Даурск, и с. Еловка отсутствуют самостоятельность, инициативность, вера в свои силы.

Исследование зафиксировало жестко укоренившиеся патерналистские установки значительной части населения, пассивную иждивенческую позицию молодежи, отсутствие какой-либо инициативы с ее стороны по отношению к социальной жизни своих сел и малую инициативность руководителей хозяйствующих субъектов и местных органов власти.

Отсутствует эффективная управленческая составляющая по построению перспектив развития сел. В сельских советах не просматривается система эффективного управления, отсутствует необходимая статистика, планы перспективного развития сел. Между основными субъектами жизнедеятельности сел не выстраивается система договорных отношений, нет скоординированных действий, долгосрочной и среднесрочной перспективы.

3. Культурно-образовательный аспект

Единой линии школы, поселкового Совета, хозяйствующего субъекта и администрации Балахтинского района на качественную, перспективную подготовку кадров, определение жизненных стратегий выпускников школ не зафиксировано. Образовательным и культурным центром школа является в основном только для детей. Работоспособная часть населения, особенно молодежь не стремится проявить себя, занять активную жизненную позицию. Жители отмечают, что их жизнь ограничивается работой в АО, домохозяйстве и просмотром телевизора. В селах практически отсутствует досуговая деятельность, дома культуры не справляются со своими функциональными обязанностями. Школы (Ижульская и Чистопрудненская) пытаются стать социально-культурным центрами в своих селах, имея конкретные проекты и создавая управляющие советы. Но пока имеет место ведомственная разобщенность, неэффективное использование ресурсов и площадей сфер культуры и образования.

По-прежнему (с советских времен) имеет место идеологизированное представление, что школа является основным центром существования и развития села. Материалы исследования показывают, что существование и развитие малокомплектной школы возможно рассматривать только в контексте деятельности хозяйствующих субъектов, домохозяйств и реальных планов социально-экономического развития территории.

Обобщенные выводы

На основе собранных данных по экономическим, социальным, культурно-образовательным аспектам жизни можно констатировать наличие в Балахтинском районе (как и в целом по стране) трех основных процессов, задающих динамику жизни рассматриваемых сел.

Первый процесс связан с распадом, дезинтеграцией сложившихся социальных, экономических, культурных, политических отношений, структур, организаций и институтов. В экономической сфере он выражается в переходе значительной части сельского населения в натурально-хозяйственный уклад жизни (производство продуктов питания для собственного потребления). В социально-культурной сфере данный процесс проявляется через высокую степень алкоголизации населения и различные формы асоциального поведения (воровство и т.п.). Культурно-образовательный аспект данного процесса выражается в потере людьми смысло-жизненных перспектив, социально-профессиональной идентичности и равнодушии, нигилизме к образовательным возможностям и достижениям.

Второй процесс определяется продолжением функционирования сохранившихся структур, институтов, сложившихся способов деятельности. В экономической сфере он в основном задается через традиционным образом организованную работу бюджетных учреждений. В социально-культурной сфере выражается в господстве патерналистских установок, пассивности, ожидании активных действий со стороны власти, государства, нежелании и неумении брать инициативу в свои руки. В культурно-образовательном аспекте делается упор на приобретение предметных знаний, без учета новой социально-экономической ситуации, возможности применения их на практике, в своей жизни.

Третий процесс связан с появлением и становлением новых форм отношений, структур, организаций, институтов. В рамках этого процесса осуществляется деятельность АО, фермерских хозяйств, частных предпринимателей, складываются новые социальные группы, оформляются новые социально-профессиональные идентичности (предприниматели, менеджеры и т.п.). Работа системы образования рассматривается и оценивается с точки зрения того, насколько она формирует компетентности, востребованные в современном обществе: выстраивание собственной жизненной перспективы, продуктивной коммуникации и т.д. Создаются новые организационные механизмы, позволяющие общественности, бизнесу, власти участвовать в управлении образованием.

Экономический, социальный и культурно-образовательный аспект взаимно обуславливают друг друга. Потеря жизненных ориентиров ведет к апатии и равнодушию в приобретении новых, востребованных компетентностей и, как следствие, к невозможности встроиться в новые экономические структуры и организации либо создать свое дело. Работая в бюджетных организациях, многие люди считают, что нет необходимости улучшать процесс деятельности, искать новые рыночные возможности.

Характеризуя ситуацию в том или ином населенном пункте, на наш взгляд, необходимо в первую очередь оценивать количество людей, включенных в тот или иной процесс. Так, например, если количество людей, включенных в процесс третьего типа, приближено к критической массе 15-25%, то тогда в населенном пункте явно выражена динамика социума и перспективность села.

Таким образом, малокомплектная школа может существовать при наличии следующих условий:

§   наличие успешных хозяйствующих субъектов;

§   обеспечение выдачи зарплаты наличными деньгами;

§   работа нескольких конкурирующих заготконтор, которые наладили бы переработку и закуп по оптимальным ценам у населения молока, картофеля, мяса и других продуктов питания;

§   поддержка малого и среднего бизнеса, открытие своего дела;

§   изменение менталитета учителей и руководителей школ, которые должны выстраивать образовательный процесс таким образом, чтобы он мог реально влиять на формирование жизненных траекторий учащихся, позволяющих адаптироваться (ориентироваться) в рыночных условиях.

Краевым структурам необходимо рассмотреть вопросы по выстраиванию механизмов межведомственного взаимодействия (клуб, школа, библиотека, мед. учреждение) на уровне малых поселений.

Для оценки перспектив развития малых поселений, районов необходимо разрабатывать новые форматы статистики и аналитики.

Программа развития малокомплектных школ должна быть встроена в общую программу развития территорий.

Главное управление образования администрации края может осуществлять инвестиционный вклад, поддерживая на определённых условиях те или иные малокомплектные сельские школы.

Следовательно, принятие решения о существовании или закрытии малокомплектной школы зависит от:

§   деятельности хозяйствующих субъектов (АО и т.п.);

§   развития домохозяйств;

§   социального самочувствия населения;

§   удельной стоимости обучения одного учащегося;

§   перспектив развития села, района.